Компенсации слепоты в дошкольном возрасте

Когда игра становится ведущей деятельностью, возмож­но говорить о том, что у нормально видящего ребенка возникли представления [Д. Б. Эльконин, 1%0|. Нали­чие представлений позволяет ребенку свободно опери­ровать ранее воспринятыми образами предметов, вос­создавать воспринятые ранее ситуации и воспроизводить усвоенные знания. Безусловно, наличие представлений не является единой предпосылкой игры. Однако оно яв­ляется важным компонентом, без которого невозможно осуществить игровую деятельность.

Представления в жизни слепого являются одним из важных психических образований, с помощью которых слепой осуществляет адекватное и действенное отраже­ние внешнего мира. Когда игра становится у слепых де­тей дошкольного возраста ведущей деятельностью, мож­но говорить и о том, что возникли предпосылки компен­сации слепоты на более высоком уровне, чем это было в раннем и преддошкольном возрасте.

Однако как отечественные, так и зарубежные тифло­педагоги и тифлопсихологи отмечают у слепых дошколь­ников или отсутствие игры, или значительно меньшую ее активность, чем у зрячих; они говорят также о том, что игра возникает у слепых детей позже, чем у их зрячих сверстников. У слепых детей в раннем и преддошколь­ном возрасте не сформировались еще предпосылки игры.

В этой связи возникает необходимость в специальных

педагогических усилиях, направленных на формирова­ние игры в качестве ведущей деятельности.

Опираясь на марксистско-ленинскую теорию позна­ния, советская психологическая наука показала, что для каждого возрастного периода развития характерна дея­тельность, внутри которой наиболее активно происходит формирование новых психических функций. Совер­шенствование деятельности в различных ее видах (игра учение, труд) является необходимым условием развития человеческой психики.

В исследованиях А. Н. Леонтьева [1975] выдвигается идея, предполагающая наличие в жизни ребенка каж­дого возраста ведущей деятельности. Для детей до­школьного возраста ведущей деятельностью, в условиях которой более интенсивно происходит психическое раз­витие, становится игра. В творческой игровой деятель­ности активно развивается восприятие, память, мышле­ние, формируются волевые качества ребенка [А. В. За­порожец 1948; 3. М. Истомина, 1948; Н. С. Пантина, 1965; Д. Б. Эльконин, 1948, 1965, 1978].

Однако задачу всестороннего развития личности ре­бенка невозможно выполнить, опираясь лишь на игру как основу воспитания. В систему дошкольной педаго­гики входят также специальные занятия, определенные программой воспитания, с использованием игры как средства обучения, наиболее эффективно содействующе­го психическому развитию ребенка дошкольного воз­раста.

Использование различных игр в воспитании и обуче­нии детей дошкольного возраста показывает их значе­ние в стимулировании актуального развития детей. Обучение, стимулируя процесс развития, создает зону ближайшего развития.

Под зоной ближайшего развития Л. С. Выготский [I960] понимал ту сферу деятельности, которую ребе­нок может осуществлять с помощью учителя или воспи­тателя. Он подчеркивал, что результат обучения зависит от того, насколько обучение сочетается с актуальным развитием ребенка, как учитываются предпосылки его развития. Сензитивные периоды для овладения разными формами деятельности характеризуются тем, что обуче­ние наиболее эффективно там, где оно относится к соз­ревающим предпосылкам.

Игру детей как дошкольного, так и школьного воз­раста Л. С. Выготский также считал деятельностью, ко­торая создает для ребенка зону ближайшего развития: «Отношение игры к развитию следует сравнить с отно­шением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития, и она создает зону ближайшего развития» [1966, с. 74—75]. И далее: «По существу, через игровую деятельность и движется ребе­нок Только в этом смысле игра может быть названа дея­тельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребен­ка» (там же, с. 75).

Характеризуя игру детей, Л. С. Выготский детально анализирует «мнимую ситуацию» и ее положительную роль в общем развитии ребенка, показывая значение эмансипации ребенка от ситуативной привязанности для интеллектуального развития. Л. С. Выготский считает мнимую ситуацию основным признаком игры. «Мне ка­жется, — говорит он, — что за критерий выделения игро­вой деятельности из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте» [1966, с. 65].

Критикуя К. Бюллера и других авторов, которые при анализе игры чрезмерно подчеркивали ее эмоциональ­ную сторону, Л. С. Выготский предостерегал также и против интеллектуализации игры. «Однако, — писал он, — мне кажется, что отказываться от подхода к проб­леме игры с точки зрения того, как в ней осуществля­ются потребности ребенка, побуждения его к деятельно­сти, аффективные его стремления, — это значило бы страшно интеллектуализировать игру». И далее: «Сущ­ность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» [там же, с. 62].

Анализируя игру, Л. С. Выготский сосредоточивается на структуре игровой ситуации. Источников возникнове­ния игры он не вскрывает.

Игровая деятельность слепых детей изучена мало. Известный русский исследователь слепоты А. И. Скребицкий [1903] отмечал отрицательное влияние на раз­витие слепого ребенка того факта, что он лишен игры. Он с горечью писал: «Не видя ни игр, ни играющих, слепой ребенок лишен той радости, которую достав­ляют они зрячему сверстнику» [1903, с. 144]. Поэтому А. И. Скребицкий считает, что взрослый зрячий должен восполнить этот существенный пробел. Слепого ребенка нужно учить играть. Он обращает внимание родителей на то, что и зрячий ребенок тоже требует показа и объ­яснения того, как играть с игрушкой, однако это проис­ходит у него менее заметно, в процессе совместной дея­тельности со взрослыми. Для слепого ребенка возникает специальная задача предварительного обучения игре для того, чтобы она сама стала средством обучения и развития слепого ребенка. Необходимость специально­го обучения игровой деятельности отмечалась в работах Э. М. Стерниной [1972], в исследованиях Л. И. Солн­цевой [1964, 1967, 1974].

В зарубежной тифлопедагогике при интерпретации игры слепых многие авторы придерживаются модифи­цированной теории психоанализа Фрейда и Адлера [V. Axline, 1947; J. Rotshild, 1960]. Основной порок этих теорий заключается в идеалистическом истолковании процесса развития как спонтанного, идущего изнутри человеческого «Я». В связи с этим вопрос об обучении игре этими авторами вообще не ставится. Они иссле­дуют лишь спонтанную игровую деятельность. С их точ­ки зрения, по этой деятельности можно судить о внут­реннем мире ребенка, его трудностях и проблемах. Эти авторы считают, что в игре реализуются те желания, которые детям не удается воплотить на практике.

Ротшильд, однако, осуществлял на практике так на­зываемую игровую терапию со слепыми детьми в тече­ние 5 лет в Бюро обслуживания слепых детей (Бруклин, США). Он утверждает, что, хотя игра представляет со­бой наиболее спонтанное и естественное средство выра­жения трудностей и «проблем», при обращении со сле­пыми детьми сначала необходимо познакомить ребенка с игрой, прежде чем использовать ее в качестве сред­ства терапии. Он говорит далее, что, возможно, слепой не привык выражать себя в игре и заниматься игрой; игра значительно реже происходящее действие и значи­тельно менее важное явление в жизни слепого ребенка, чем в жизни ребенка с нормальным развитием.

Анализ этих высказываний Ротшильда относительно игры слепого показывает противоречивость его позиций. С одной стороны, он утверждает мысль о малой роли игры в жизни слепого, с другой — считает необходимым специальное обучение игре для эффективного воздей­ствия на ребенка, тем самым придавая на деле большое значение игре слепого дошкольника как средству, позволяющее управлять его стремлениями.

Игра является якобы выражением чувства неполноценности ребенка. И это чувство, возникающее у ребенка в общении со взрослым, связывается с развитием и появлением само­сознания ребенка, понимания им своей позиции в обществе. Таким образом, возникнет игровой интерес к школьному возрасту. Данные многих психологических исследований показывают, что игровая деятельность появляется у детей значительно раньше возникновения самосознания; к тому же нормально развивающемуся ребенку дошколь­ного возраста совершенно несвойственно чувство непол­ноценности [Д. Б. Эльконин, 1960, 1978]. Более того, выявлено, что слепым детям дошкольного возраста не свойственно чувство неполноценности. Теоретические исследования А. Кремера показывают, что чувство своего отличия от зрячих появляется у слепых детей в 5 лет (хотя и это еще нельзя считать проявлением чувства неполноценности), тогда как творческие игры еле своего отличия от зрячих появляется у слепых детей в 5 лет (хотя и это еще нельзя считать проявлением чув­ства неполноценности), тогда как творческие игры сле­пых имеют место уже в среднем дошкольном возрасте. С точки зрения адлеровской идеи сверхкомпенсации дефект обусловливает возникновение более рациональных форм игры. Однако спонтанная игра слепого ребенка возникает позднее, чем у зрячих, ее содержание беднее, а формы проявления более ограниченные.

Особенно тесна связь существует между игрой и самостоятельностью. Г. Шауэрте подчеркивает, что «способность к игре зависит не столько от различной степени свободы движения ориентировки, способности осязания и т. д., сколько о собственной структуры психического, которая в состоянии объединить даже очень противоречивые стремления [там же, S. 23].

Факторы, которые определяют возможность возникновения игры для каждого ребенка, очень индивидуальны: при одинаковом характере поведения или одинако­вых психических свойствах, как при одинаковой степени поражения зрения, в одних случаях игра развертывается, в других — нет.

Г. Шауэрте констатирует, что коллективная игра сле­пому не удается без помощи взрослого. Слепые дети с большим удовольствием играют рядом с другими детьми, чем вместе с ними. «У несамостоятельных детей группо­вая игра имеет статичную форму и вербальные чер­ты», — отмечает далее Шауэрте. Игровые действия про­текают в очень узкоограниченном пространстве—соб­ственные игровые действия (роли) лежат в словесном пространстве, даются в словесном плане [см.: там же, с. 31]. Особенностью игры слепых детей Г. Шауэрте счи­тает активизацию двигательных тиков как выражение эмоциональной активности играющих детей.

Совершенно справедливо выделяет Г. Шауэрте спе­цифические особенности игровой деятельности слепого: игру в одиночку, рядом с товарищем, готовность играть рядом с другими; вербальные черты в игре и активиза­ция двигательных тиков и т. д. Однако все эти особенно­сти нельзя рассматривать как постоянные проявления, наблюдаемые в ходе игр слепого ребенка. Они различ­ны в различные периоды жизни детей дошкольного воз­раста. В младшем дошкольном возрасте при сильном эмоциональном возбуждении в игре двигательные тики усиливаются, что связано с неразвитостью и нетрениро­ванностью процессов торможения. В старшем дошколь­ном возрасте они тормозятся, и игра становится дей­ственным средством предупреждения и борьбы с навяз­чивыми движениями.

Словесный вербальный характер реализации игро­вой ситуации является выражением диспропорциональности в развитии слепого. Для слепых детей характерна замена игровых действий словесным их описанием имен­но в случаях, когда дети не могут осуществить игровое действие из-за трудностей манипуляции или передвиже­ния Игра в одиночку и рядом с товарищами является этапом в развитии совместного игрового творчества. Для обоснования своей позиции о зависимости возник­новения игровой деятельности от указанных выше спо­собностей или «конституант», как их называет Г. Шауэр­те он обращается к теории гештальтпсихологии, показы­вая, что не сами отдельные составные части вызывают к жизни игру, а целостная структура психического разви­тия.

Советские психологи считают игру активной формой отражения ребенком окружающей жизни людей. Игра имеет общественную социальную направленность и ме­няется с изменением условий жизни людей [Д. Б. Эльконин, 1978]. Игра является формой творческого отраже­ния ребенком действительности. Она предполагает опе­рирование знаниями и служит средством их уточнения, обогащения, является путем упражнения и развития познавательной деятельности и нравственных качеств ребенка. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все эти указанные особен­ности свойственны и игре слепого ребенка.

При исследовании игровой деятельности слепого до­школьника была поставлена задача путем наблюдения определить время возникновения творческой игры. Был проведен также обучающий индивидуальный экспери­мент, который предусматривал оказание различных видов помощи в организации и развитии творческой игры сле­пых детей. В зависимости от возраста, уровня подготов­ленности и индивидуальных особенностей детей при организации творческой игры им требовалась различная помощь. Достижения детей были также очень различны­ми при одинаковой дозе оказываемой помощи.

Для проведения игры были выбраны две темы: «На приеме у врача» и «В парикмахерской». Во время пред­варительной беседы с детьми выяснялись знания и пред­ставления по теме намечаемой игры, умение рассказать о своих впечатлениях, подметить характерное и типич­ное в действиях людей этих профессий.

В эксперименте использовались наборы игрушек, подготовленные промышленностью для зрячих детей; «Доктор Айболит» и «Маленький парикмахер». Детям среднего и старшего дошкольного возраста предостав­лялось 8 предметов: фонендоскоп, термометр, шприц, пипетка, пинцет, ножницы, губка, повязка на руку изображением красного креста. Для детей младшего дошкольного возраста количество предметов сокраща­лось до четырех: фонендоскоп, ножницы, термометр, шприц. В комплекте «Маленький парикмахер» детям предъявлялись: ножницы, машинка для стрижки волос, расческа, стаканчик, чашечка, зеркало, бритва, помазок. Младшими дошкольниками использовались для развер­тывания игры ножницы, расческа, машинка и зеркало.

Уменьшение количества игрушек детям младшего дошкольного возраста было вызвано тем, что наличие большого количества игрушек мешало им начать игру. После обследования, называния игрушек, рассказа о них и показа способа действия с ними дети младшего до­школьного возраста, как правило, не начинали игру, если игрушек было слишком много. Они вновь ощупы­вали все игрушки, откладывали их в сторону. Потом снова и снова возвращались к ним, стучали ими по сто­лу, двигали ими около лица, будучи не в состоянии остановиться на какой-то одной игрушке. Ограничение числа игрушек способствовало переходу детей от манипулятивных к предметным действиям. Дети начинали «стричь» ножницами (пока еще неловко и неуверенно), прикладывали фонендоскоп к своей руке и т. п. Умень­шение количества предметов для проведения игры поз­волило детям перейти к более адекватному их употреб­лению, способствовало зарождению предметных дей­ствий, созданию основы для игровых действий.

В западногерманской тифлопедагогической литерату­ре [Г. Шауэрте, 1971] отмечается факт, свойственный якобы значительной части слепых и вытекающий из не­обходимости для слепых создавать свои представления посредством «осязания»; этот факт заключается в «ко­пании» в вещах. Появление этого феномена связывается Г. Шауэрте с наличием у слепого «аналитической тен­денции». В действительности «копание» в частностях, в конкретных предметах, неумение их обобщать и синте­зировать в единую систему, отражающую как существен­ные, так и второстепенные признаки, является особенностью одного из этапов в становлении предметных дей­ствий слепого ребенка. Интерпретация этого факта как результата проявления личностных свойств слепого ре­бенка показывает лишь недоучет особенностей разви­тия осязательного восприятия слепого ребенка, разви­тия объема его внимания и т. д. Это явление может воз­никнуть и в более старших возрастах как показатель непосильное™ заданий, предлагаемых ребенку взрослы­ми. Непосильной задачей в данном случае является по­пытка организации игры с достаточно большим количе­ством предметов, не позволяющим ребенку представить ситуацию игры в целом. Уменьшение количества предме­тов приводит к возможности ее проведения на доступном для ребенка уровне. Наиболее подготовленные слепые дети младшего дошкольного возраста выходили из за­труднений таким же образом самостоятельно: они огра­ничивали свои действия именно тремя-четырьмя предме­тами, оставляя другие в стороне.

Примером таких действий может служить игра Андрея П. (4 го­да 2 мес. Vis.— 0; врожденная атрофия зрительных нервов). После первоначального знакомства с игрушками Андрей еще раз их ощупы­вает самостоятельно и забирает все в обе руки. Убедившись, что с занятыми руками он не может играть, Андрей складывает игрушки в кучку, приговаривая вслух: «А это—ножницы, а это — расческа. Я причешу ей волосики! А этой можно стричь, как в парикмахер­ской». При этом он выбрал расческу, ножницы, зеркало и занимался только ими.

Такое самостоятельное ограничение предметов, не­обходимое для развертывания творческой игры, было свойственно примерно 10—15% младших дошкольни­ков и указывало на необходимость уменьшить количе­ство игрушек. Отмеченные факты позволяют утверж­дать, что эта особенность слепых выступает и дошколь­ном возрасте как стадия в их психическом развитии, сви­детельствующая о недостатке синтеза воспринимаемых слепыми детьми предметов. По мере роста, обучения детой, когда они становятся в состоянии классифицировать предметы, распределить их по груп­пам с учетом ситуации игры или предложенного зада­ния, недостатки нечетки. Одна­ко воспитателю, работающему со слепыми детьми следует учитывать количество предметов, предназначенных для знакомства с окружающим миром, при выборе оборудования для игр Игрушки, отобранные нами для проведения творческой игры, отличались друг от друга по возможности быть воспринятыми слепыми детьми. Для одной группы игрушек было характерно подавляющее большинство признаков реального предмета; отличались они от него лишь тем, что были меньшими по размерам. Дети могли действовать игрушками как настоящими предметами (ножницы, шприц, фонендоскоп). Вторую группу игру, щек (термометр, пипетка, повязка медсестры) характе­ризовало то, что слепой мог идентифицировать их с реальными предметами лишь по форме. Узнавание деть­ми этих двух групп игрушек оказалось очень различ­ным: ножницы, фонендоскоп, пинцет узнавались слепы­ми детьми достаточно быстро и точно. Только дети назы­вали их по своему. Так, например, фонендоскоп они на­зывали трубкой, а пинцет — щипчиками и т. д. Однако эти игрушки представлялись детям как конкретные, зна­комые им вещи, которые они идентифицируют с из­вестными им (дети об этом прямо и говорят: «Этими щипчиками вату берут и нос чистят и уши тоже»).

Игрушки второй категории определялись детьми очень общо, например: термометр назывался палочкой, пипетка — маленькой ручкой.

Слепые дети младшего дошкольного возраста узна­ли только 20,5% предъявляемых им игрушек, средне­го— 35,6%, а старшего — 55,6%. Неузнанными оказа­лись те игрушки, в которых их основные признаки мож­но было установить только зрительно. Например, термо­метр не был узнан ни одним из воспитанников младше­го дошкольного возраста и лишь двумя детьми сред­него и старшего возраста.

Таким образом, многие из игрушек, создаваемые на­шей промышленностью для зрячих детей, не могут быть использованы для ознакомления слепых детей с реаль­ным миром окружающих их вещей; здесь должен быть произведен специальный отбор '. Однако для проведе­ния творческой игры эти игрушки оказались не только пригодными, но и необходимыми. После ознакомления с игрушками представления детей о них изменялись. Эти вопросы были подробно освещены в работах 3. Зербе [S. Serbe, I966], а также автора данной книги [1966, 1967].

Только ими они манипулировали» использовались в игре. После ознакомления и «обыгрывания» все игрушки начинают применяться слепыми деть­ми в творческой игре.

Знание того, какими функциями обладает каждая игрушка, имеет огромное значение для развертывания сюжета игры. Дети выбирают те игрушки, которые поз­воляют им действовать. Главное для них — действие с предметами. На разных возрастных этапах это различ­ные действия, но всегда они носят активный характер. Дети младшего дошкольного возраста берут игрушку в руку, манипулируют ею, совершают предметные дей­ствия; средние и старшие дошкольники также активно их обследуют, совершают предметные действия. Чаще других дети выбирают такие игрушки: ножницы, шприц, машинку для стрижки волос, т. е. те, которые позволяют им щелкать, стучать, передвигать части самой игрушки. При дальнейшем развитии творческой игры игрушки сами по себе, как объекты, на которые направлена ак­тивность ребенка и которые занимали ранее в предметных действиях и манипулировании с ними главное место, отхо­дят на второй план; их выбор начинает зависеть от сю­жета и ситуации игры. Поэтому игрушки берутся только такие, которые диктует разыгрываемая ситуация: «В ка­бинете врача» или «В парикмахерской» (в соответствии с представлением об оборудовании кабинетов, деятель­ности врача или парикмахера). Дети производят отбор игрушек с учетом тех знаний, которые у них есть. Имея очень ограниченные представления и знания о деятель­ности врача, дети, недоумевая, спрашивают, почему в наборе инструментов для медицинского кабинета име­ются ножницы. «Это же в «парикмахерской» должно быть», — говорят они. Однако игрушки продолжают играть очень важную роль. Собственно, от их наличия и зависит все развертывание сюжета игры. Дети еще не понимают смысла основной деятельности врача — ле­чить то, что болит у пациента. Игра прекращается, как только наличные игрушки использованы ими: поставлен подмышку термометр, сделан укол, закапано в глазки, почищено в ушках, прослушана спинка и т. д.

Таким образом игрушки помогают слепым детям мысленно представить себе сюжет игры. Игрушки являются также средством закрепления и уточнения имеющихся у них представлений. В процессе использовании игрушек эти представления приобретают все более насыщенный характер. Следовательно, в период, когда у слепых детей только зарождается творческая игра, наличии игрушек обязательно; чем более игрушка похожа на настоящий предмет и чем более она дает возможность про изводить какие-то действия, тем лучше она используете; ребенком в игре, тем чаще дети ее выбирают для игры Однако обыгрывание игрушки, даже такой, которая не несет в себе качеств, воспринимаемых слепыми (как указанных наборах термометр), способствует тому, что дети начинают воссоздавать в игре воображаемую, или как ее называл Л. С. Выготский, «мнимую» ситуацию используя предметы — заменители игрушек. Роль игрушки начинают выполнять предметы, которые мало похожи на реальные. Так, термометр, который слепые дети не могли узнать и который являлся до его обыгрывания для них лишь палочкой, с успехом используется в игре. Возможность такой замены указывает на переход интереса детей от манипулятивных к творческим играм отображающим не только действия изображаемых детьми людей, но и их социальные отношения. Игрушка сама по себе становится менее значимой для слепого ребенка. Самое главное для него — содержание игры роль, которую он выполняет в игре. Знания слепых детей о профессиях врача и парикмахера расширяются. Дети начинают понимать значение этих профессий, их роль в жизни людей и т. д. Содержание игры обогащается моментами, носящими социальный характер. Поэтому слепой ребенок начинает теперь использовать в игре не только те игрушки, которые точно передают реаль­ные качества предмета, нужные, например, в практике врача и парикмахера, но и те, которые как бы стано­вятся их символом. Все чаще и чаще детям не хватает наличных предметов, и они начинают производить дей­ствия «понарошку», без предметов.

Так, например, Оля К. (6 лет 2 мес, Vis — О, микрофтальм). ра­зыгрывая ситуацию, обращается к экспериментатору: «А где у нас мазь? Надо ранку замазать! Ага! Вот так, а теперь я завяжу бин­тиком». Пи коробочки с мазью, ни бинта в оборудовании игры не было, и все эти действия производились «понарошку». Девочка лишь водила пальчиком по руке товарища и сопровождала свои действия обильными словесными объяснениями того, что нужно делать. Теперь, когда наиболее значимым для слепых детей

становится разыгрывание роли, тех игрушек, которые имеются в наборах, явно не хватает. Но они уже с успе­хом могут быть заменены такими предметами, которые способны исполнять их функции. Это значит, что уже не игрушки и предметы вызывают к жизни и определяют игру слепых детей, а яркие и интересные события жиз­ни представления о деятельности изображаемого в игре лица, к которому они относятся с уважением.

Этот факт является показателем того, что в ходе обучения и воспитания у детей сформировались доста­точно прочные представления об окружающем мире, не­которых предметах, людях, их отношениях.

Таким образом, для развертывания и организации творческой игры слепого дошкольника можно исполь­зовать игрушки, создаваемые для зрячих детей и упот­ребляемые зрячими детьми. Для разыгрывания сюжета детьми младшего дошкольного возраста необходимо использовать в игре игрушки, копирующие реальные, натуральные предметы, тогда как для детей среднего и старшего — возможно обыгрывание и более схематично выполненных игрушек, имеющих лишь отдельные черты сходства с реальными предметами.

1. Развитие игры слепых детей младшего дошкольного возраста

Развитие игровой деятельности слепых детей нахо­дится в тесной и непосредственной связи со всем их пси­хическим развитием, с формированием умения манипу­лировать с предметами и использовать их соответствен­но назначению.

Первые специфические действия с предметами у нор­мально видящего ребенка возникают в младенческом возрасте. Для их развития характерны: фиксированность действий за определенными предметами, перенос дей­ствий на другие предметы и, наконец, воспроизведение действий без специального обучения и показа, на осно­ве самостоятельного восприятия ребенком действий взрослых.

В процессе усвоения в преддошкольном возрасте пред­метных действий у детей происходит отделение действия от предмета. Это позволяет ребенку включиться в творческую игру, требующую умения заменять предметы и действия с ними словом, в тех случаях, когда игрушек и предметов нет в наличии [Я. 3. Неверович, 1948, 1965] Именно с этим периодом связано также использование одних предметов для замены других, нужных в игре [Ф. И. Фрадкина, 1946]. Таким образом, творческая ролевая игра у нормально видящего ребенка возникает на основе овладения им предметными действиями. Дети становятся способными отграничить действия от самого предмета. Конечно, для возникновения игры одного это­го факта недостаточно. Важной ее составной частью слу­жит сюжет, который во многом зависит от уровня зна­ний окружающей социальной жизни ребенка. Именно включение предметного действия в сюжет игры делает его игровым.

Игровая деятельность слепых детей младшего до­школьного возраста весьма многогранна; ее возникнове­ние и развитие зависят от многих условий. Среди них — овладение моторикой собственного тела, понимание функциональных действий с предметами и умение прак­тически их выполнять. Так же как и зрячие дети, сле­пые для развертывания игровой деятельности должны получить достаточно широкие знания о жизни окружаю­щих людей. Огромное значение в этом приобретают ком­муникации слепых детей, осуществляемые, в основном, через слово. Вербальные связи являются важным кана­лом получения информации и обогащения сюжета твор­ческих игр слепых.

Трудности слепых детей при овладении речью в млад­шем дошкольном возрасте вызваны тем, что слепые дети не обладают достаточным запасом конкретных представ­лений. Следствием этого является неточное понимание смысла обращенной к ним речи. Однако, как мы пока­зали ранее, в этот период слепые продолжают активно накапливать запас слов, приобретают новые и совершен­ствуют имеющиеся практические знания грамматиче­ского строя языка и таким образом овладевают знания­ми о жизни окружающих их людей. Теперь не только коммуникативная функция речи является средством компенсации слепоты, но и содержание речи, усваивае­мое слепыми в активной предметной и игровой деятель­ности. С помощью речи ребенок получает новую информацию.

Речь становится, таким образом, важным сред­ством компенсации слепоты.

Л.С. Выготский писал: «Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слия­ние которых характерно для развития нормального ре­бенка» [I960, с. 57].

В основе этой дивергенции лежит закон о первичных и вторичных дефектах [Р. М. Боскис, 1965; Т. А. Власо­ва, 1972; Л. С. Выготский, 1960, 1966; и др.]. Чем ближе к основному, первичному дефекту находится зависимая функция, тем больше она страдает, и, чем раньше прояв­ляется первичный дефект, тем значительнее и сложнее поражение вторичных страдающих функций. В связи с этим у слепого от рождения дошкольника большие на­рушения выявляются в двигательной сфере и меньше — в речевом развитии. Возникающая при этом диспропор­ция в развитии двигательной и речевой сфер у слепого оказывает существенное влияние на характер его игры.

Осуществляемая нормально видящим ребенком игро­вая деятельность базируется на игровом действии, фор­мирующемся на основе манипуляций с предметами, и на предметных действиях. Постепенное обобщение и сокра­щение предметных действий — таков путь возникнове­ния игровых действий в норме. Игровое действие — это обобщенное и сокращенное предметное действие [Д. Б. Эльконин, 1965, 1978]. За подобным игровым дей­ствием скрывается богатство различных образов дей­ствий, оно является абстракцией от многих действий, ко­торые ребенок выполнял раньше и которыми он в совер­шенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.

Формирование игровых действий у слепых детей про­исходит совершенно иначе. Слепые дети опираются на сравнительно бедный и ограниченный опыт практиче­ских действий, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми, являющимися источником и побудительной силой в усвоении знаний, слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им включаться в игровую деятельность. В таких условиях действия, возникающие в игре, протекают у слепого ребенка в виде манипулятивных действий с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и сопровождаются словесными описаниями воображаемых действий. Упрощенно можно было бы сказать, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается фор. мирование игрового действия в норме, т. е. с максималь­ного его сокращения и обобщения. Однако сходство здесь чисто внешнее. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно различна. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знако­мое ему конкретное предметное действие, готовое в лю­бую минуту развернуться в полное, то у слепого гло­бальное игровое действие не несет в себе информации о конкретном действии. Процесс формирования подлин­но игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании ими речи, при наличии благоприят­ной для игры мотивационной установки па принятие помощи, оказываемой воспитателем, для того чтобы бед­ное по содержанию игровое действие обогатилось кон­кретными действиями, соответствующими выполняемой ребенком роли.

Очень важным моментом для начала игры слепых детей младшего дошкольного возраста должно стать на­личие соответствующих представлений. Однако, как по­казало наше исследование, двигательные представления могут у слепых отсутствовать или быть очень неточными, глобальными действиями (в этих случаях слепой дей­ствует примитивно, осуществляя лишь внешний прибли­зительный абрис движения). Обязательным же и необ­ходимым условием проведения игры является наличие хотя бы словесных представлений и знаний о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре.

Такая резкая диспропорция между знаниями слепого ребенка и практическими умениями не мешает возник­новению у него творческой игры, в процессе которой по­являются предпосылки для активного развития восприя­тия и представлений тех модальностей, которые ранее развивались менее успешно.

Таким образом, необходимым условием возникнове­ния и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситуация является важной пред­посылкой и условием усвоения знаний.

Тот факт, что у слепых обеднены представления предметном мире, отрицательно сказывается на возможностях организации творческих игр. Им оказыва­ется доступны лишь весьма простые по содержанию

игры.

В младшем дошкольном возрасте слепые дети долж­ны овладеть знаниями о своем теле, о предметах домаш­него обихода, о вещах, которыми они пользуются в жиз­ни, научиться ориентироваться в помещении, где они живут, используя осязание и слух, обоняние и вкус. Этот минимальный запас знаний и представлений слу­жит основой для развития у слепых детей активности и самостоятельности. Однако слепые дети младшего до­школьного возраста еще не в состоянии самостоятельно организовать и свою жизнь, и игры. Детей приходится побуждать к подвижности, к познавательной активности, к исследованию игрушек. Основным движущим нача­лом является воспитатель, который организует всю жизнь и деятельность группы детей. Индивидуальное обращение воспитателя4 к ребенку является основой ра­боты с детьми.

Первые шаги в обучении слепого творческой игре направлены на ознакомление с игрушками и обучение ими пользоваться или играть. В этом возрасте дети пред­почитают звучащие игрушки, они больше, чем другие, привлекают и задерживают внимание. Дети стараются взять в руки звучащую игрушку, пытаются трясти ее, поднося к лицу, к уху, к губам. Даже играя с незвучащей игрушкой, они бьют ею по столу, трясут ее, сильно размахивая рукой, пытаясь вызвать звук, т. е. делают много неадекватных движений (например, двигают и стучат матрешкой по столу). Незвуковые, а самое глав­ное, незнакомые или трудные для узнавания игрушки вызывают у слепых детей неадекватные действия.

Неадекватность действия с игрушкой слепого ребен­ка этого возраста не является следствием органического поражения ЦНС, снижения его интеллекта. Незнакомые предметы пока еще не вызывают у слепых детей подлин­ного интереса; у них еще не сформирована познаватель­ная потребность, ориентировка на новые предметы в новом пространстве. Лишь у отдельных детей наблюдаются ощупывающие движения. Они выделяют характерные для данной конкретной игрушки опознавательные при­знаки лишь в практическом действии. Отсутствие ориен­тировочной деятельности на новые игрушки и новые предметы обусловлено возникающей у детей боязнью неизвестного пространства и новых вещей, плохим зна­нием окружающей обстановки. Преодоление чувства страха ведет к появлению интереса к внешнему миру, создает благоприятные условия для обучения действиям с игрушкой.

Ознакомление детей с игрушками, воспитание к ним интереса и обучение использованию их в сюжетных играх приводят к тому, что