I. Компенсация слепоты в процессе овладения детьми

I. КОМПЕНСАЦИЯ СЛЕПОТЫ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ

ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

1. Развитие предметных действий у слепых детей дошкольного возраста

слепой ребенок дошкольного возраста овладевает пред­метной деятельностью на основе активного использова­ния речи.

Овладение предметной деятельностью предполагает по крайней мере наличие у детей интереса к действию с предметами и умения его осуществлять. Возникновение интереса в значительной степени связано с пониманием слепым ребенком речи окружающих его людей.

Опираясь на интерес слепого ребенка к общению со взрослыми, воспитатель привлекает его внимание к пред­мету, знакомит с его назначением, показывает способы действия. Основная трудность при овладении слепыми дошкольниками предметной деятельностью состоит в вы­полнении конкретных действий с тем или иным предме­том. Поэтому усилия должны быть направлены на овла­дение предметными действиями. Слепой ребенок обуча­ется этим действиям в процессе их выполнения совмест­но со взрослыми.

По существу предметное действие ребенка и есть сов­местное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим [Б. Г. Анань­ев, 1948].

В совместной деятельности со взрослым нормально видящий дошкольник овладевает элементарными пред­метными действиями, научается ходить, лазать, его дви­жения становятся все более координированными; он ов­ладевает также некоторыми тонкими движениями кисти руки пальцев: умеет держать карандаш, застегивать пуговицы, держать ложку, самостоятельно умываться, одеваться и т. д. В 3-летнем возрасте ребенок начинает проявлять самостоятельность. Выполняемые им дейст­вия приобретают все более волевой характер. Возника-10

ют предпосылки развития личности [Д. Б. Эльконин,

1965].

В том же возрасте у многих слепых детей имеют место такие действия с предметами, которые Н. А. Бернштейн относит к стадии «пространственного поля» [1947]. Примитивные, однообразные и одинаковые дейст­вия со всеми предметами, совершаемые ребенком, сви­детельствуют о том, что он значительно отстает в овла­дении предметной деятельностью.

Усвоение предметных действий осуществляется сле­пыми в течение всего дошкольного детства, включая да­же старший дошкольный возраст. Однако в младшем до­школьном возрасте оно происходит наиболее интенсивно.

Овладение слепым ребенком значительным объемом предметных действий обеспечивает ему возможность раз­вития игровой, учебной или трудовой деятельности. Ха­рактер выполнения предметного действия зависит от ре­ального, принятого ребенком мотива деятельности, от тот, в какую деятельность оно включается. Формирование предметных действий у детей с глубо­кими нарушениями зрения осуществляется на основе проприоцептивной и осязательной чувствительности при активной регулирующей роли речи. Отсутствие зритель­ного контроля значительно затрудняет формирование, предметных действий, особенно на стадии их становления.

Исследователи в области тифлопедагогики отмечают, что слепота больше всего сказывается на развитии дви­жений ребенка и его ориентировке в пространстве, т. е. на наиболее существенных элементах предметной дея­тельности.

Таким образом, трудности формирования предмет­ных действий у слепых являются результатом возни­кающих из-за слепоты вторичных отклонений. Чем раньше начинает проводиться специальная работа, тем больше шансов преодолеть или даже предупредить раз­витие вторичных дефектов [Т. А. Власова, 1972].

Если слепота (или глубокое нарушение зрения) не осложняется каким-либо другим дефектом, то многими действиями и навыками слепой ребенок сможет овладеть примерно в том же возрасте, что и зрячий. Под руковод­ством взрослого слепой ребенок может научиться само­стоятельно есть, пользоваться туалетом и т. д. примерно к двум годам [I. W. Jones, 1963].

Степень развития навыков ориентирования в окружа­ющем у слепого ребенка непосредственно зависит от то­го, насколько правильно взрослые организуют его по­ведение, насколько строго соблюдается установленный для него режим дня. Ш. Коен [Р. С. Cohen, 1962] обра­щает внимание родителей на ошибочность предположе­ния, что слепые дети не могут научиться выполнять тре­бования взрослых, за то же время, что и их зрячие свер­стники. Недооценка возможностей развития слепых де­тей затрудняет формирование у них предметных дейст­вий и трудовых навыков. Практически при такой недо­оценке слепые дети 3- и 4-летнего возраста не овладева­ют необходимыми навыками, хотя и располагают для этого потенциальными возможностями.

Задержка в формировании движений как основы простейших предметных действий и бытовых навыков отрицательно влияет на весь ход психического развития слепых детей. Е. Майер [Е. Meier, 1954] указывает на то, что недоразвитие моторной сферы слепого отрица­тельно сказывается на его умственном развитии; при этом он отмечает, что помощь, оказываемая в процессе формирования манипулятивных способностей, для сле­пого всегда означает нечто большее, чем простое обуче­ние навыкам.

Нарушения моторики, например, наблюдаемые в фор­ме навязчивых стереотипных движений, часто считают проявлением недостатков в интеллектуальном развитии слепого. Однако в данном случае скорее можно думать о задержке развития движений, чем о проявлении умст­венной недостаточности, поскольку они могут корриги­роваться при наличии благоприятных условий. Такие ус­ловия возникают тогда, когда воспитатели вовремя начи­нают обучение слепых основным движениям. Ранняя коррекция двигательной недостаточности очень важна; запаздывание в формировании двигательной сферы мо­жет оказать отрицательное влияние на все психическое развитие ребенка [G. Mackensen, 1956].

Фельден [Н. W. Feldcn, 1953] считает, что навязчи­вые движения возникают у слепых детей в раннем воз­расте. Привычка навязчиво трясти схваченными предме­тами и без необходимости тереть глаза, надавливать на них образуется в тот период, когда ребенок начинает вставать на ноги и ходить. В это же время (или несколько позже) образуется вредная привычка кружиться на

одном месте.

Возникновение стереотипных движении Фельден свя­зывает с общей задержкой развития моторной сферы слепого. Такая задержка обусловлена тем, что слепой ребенок не имеет возможности подражать действиям взрослого на основе их зрительного восприятия. Фель­ден считает, что появление этих стереотипных привычек можно предупредить путем проведения активных физи­ческих занятий со слепым ребенком с раннего детства.

По данным Г. Шауэрте [Н. Schauerte, 1971], стерео­типия движений не может быть преодолена только у всех слепых детей раннего и дошкольного возраста. Чем выше уровень физического развития слепого, тем реже возникают стереотипные движения.

Следует отметить, что стереотипные движения, воз­никшие в более раннем возрасте, преодолеваются легче, чем те, которые возникают на поздних этапах физичес­кого развития ребенка. Это объясняется тем, что поздние стереотипные навязчивые движения возникают на фоне более глубокого общего недоразвития двигательной сфе­ры. Г. Шауэрте показывает, что в этом случае, даже при правильном педагогическом воздействии, навязчивые движения преодолеваются лишь у половины слепых де­тей.

Длительные наблюдения за слепыми детьми до­школьного возраста в детском доме Уфы показали, что у 15% детей имеются навязчивые движения. При этом у 4% из 15% имеют место все виды навязчивых движений: надавливание руками на глаза, трясение руками, раска­чивание тела, периодические подпрыгивания, перекаты­вание с боку на бок на полу и т. д. Стереотипные навяз­чивые движения эти дети часто сопровождают повторе­нием заученных слов и фраз.

Навязчивые стереотипные движения в дошкольном возрасте нередко выступают в сочетаниях с другими от­клонениями в развитии. Наиболее поддаются исправле­нии) те или иные одиночные движения. Это, как правило, движения головы или рук. Сочетание разнообразных на­вязчивых движении более свойственно тем слепым де­тям, у которых отмечается задержка психического раз­вития" пли та пли иная степень олигофрении. Это не зна­чит, что по особенностям навязчивых стереотипных движений можно судить о наличии задержки в развитии или умственной отсталости. Указанный факт свидетельствует лишь о том, что развитие компенсаторных процессов у детей с комплексом навязчивых стереотипных движений проходит значительно сложнее.

Мы хотели бы подчеркнуть, что у слепых дошкольни­ков может и не наблюдаться случаев проявления навяз­чивых движений, если в младенческом и преддошкольном возрасте с детьми проводилась систематическая ра­бота по физическому воспитанию. У нормально видящих детей также возможно появление стереотипных движе­ний, если им не были созданы соответствующие условия для нормального развития движений [М. И. Лисина, Я. 3. Неверович, 1964; I. Solomon, 1959].

В дошкольном возрасте усвоение движений осуще­ствляется главным образом путем подражания действи­ям взрослых. В усвоении предметных действий зритель­ное подражание у нормально видящих детей занимает главное место. Первоначально дети воспроизводят дви­жения, которыми овладели совместно со взрослым. Са­мостоятельное повторение таким образом выполненных действий является первым этапом формирования подра­жательной деятельности. В последующем установление связи слова с соответствующим ему движением позволя­ет ребенку овладеть новыми и незнакомыми для него действиями, используя представления, возникающие в связи со словесным описанием соответствующих движе­ний [М. И. Лисина, Я. 3. Неверович, 1964]. Метод фор­мирования двигательных навыков, который опирается на пассивные движения детей, оказывается наиболее продуктивным применительно к зрячим детям младшего дошкольного возраста.

При обучении слепого ребенка движениям и пред­метным действиям метод пассивных движений оказыва­ется наиболее результативным на протяжении всего дошкольного детства. С его помощью слепой ребенок ов­ладевает соответствующим способом выполнения дея­тельности. Самостоятельное выделение способа деятель­ности наступает у слепых дошкольников очень поздно и осуществляется не путем копирования движений зряче­го, а на основе воссоздания целого движения по частям, т. е. путем осуществления анализа и синтеза усвоенных ранее движений и их комбинаций. Осязательный анализ движений при этом может достигать большого совер­шенства.

Слепые дети не имеют возможности усваивать спо­собы использования предметов на основе зрительного восприятия действий и движений взрослых. Подражание, следовательно, не является для слепых детей дошколь­ного возраста главным методом овладения предметными действиями. Вместе с тем и для них характерно стремле­ние подражать деятельности взрослых. Это подражание выражается в доступных для них формах.

Подражание движениям взрослого должно пройти ряд стадий развития. Оно опирается на достаточно раз­витое умение детей анализировать и контролировать свои движения и движения обучающего — на высокий уровень аналитико-синтетической деятельности. Сле­пые дети подражают действиям взрослого на основе ис­пользования кинестетического, слухового и ряда других анализаторов. Процесс подражания (кроме подражания произношению звуков речи) должен быть специально организован, поскольку слепой ребенок не может повто­рять действия взрослого на основе их дистантного вос­приятия. Применительно к слепому подражание являет­ся по существу специальным актом направленного обу­чения.

Существуют различные способы обучения слепых де­тей предметным действиям. При одном из них воспита­тель направляет руки воспитанника или выполняет пред­метные действия руками ребенка. При этом происходит расчленение действий на ряд составляющих их движе­ний. Этот способ обучения применяется на наиболее ран­ней стадии обучения. На следующем этапе возможен другой способ обучения подражанию действиям взросло­го. В этом случае рука ребенка накладывается на руку действующего с предметом взрослого. Такой способ тре­бует достаточно развитого осязательного восприятия, владения приемами осязания, а также умения достаточ­но тонко анализировать целостный акт движения [Ю. М. Гохфельд, 1975].

При осязательном «подражании» движению тот, ко­му подражают, всегда знает об этом, и не только знает, но всегда действует специально с целью обучения дви­жению. Зрячие же дети могут овладеть движениями и действиями с предметами и в том случае, когда взрослый просто выполняет их на глазах ребенка. Следова­тельно, при отсутствии зрения значительно сужается сфера предметных действий, которыми ребенок может овладеть самостоятельно, путем самообучения. Однако с некоторыми простейшими действиями с новыми предме­тами слепой ребенок дошкольного возраста может ов­ладеть и самостоятельно, не путем подражания. В этом ему может помочь опыт обращения с другими предмета­ми. Имеет значение и тот факт, что в самом предмете заключена возможность его определенного использова­ния. Таким образом, в дошкольном возрасте самообуче­ние слепого возможно и на основе использования его прошлого опыта.

Большое значение в связи с этим приобретает отбор специальных дидактических игрушек и предметов, поз­воляющих слепому ребенку овладевать различными дей­ствиями с ними путем самообучения или при минималь­ной помощи воспитателя. Таким образом, самообучение предполагает умение анализировать предмет и исполь­зовать при этом опыт обращения с другими предметами.

Возможность самообучения предметным действиям ограничена у слепых детей младшего и среднего до­школьного возраста, поскольку у них еще не сформиро­валось ясного и четкого представления о целостном пред­мете. Дети выделяют лишь отдельные признаки, служа­щие для опознавания предмета, и не способны анали­зировать качества предметов во всем их многообразии. Таким образом, основа самообучения действиям у слепо­го ребенка несколько иная, чем у зрячего.

В дошкольном возрасте предметная деятельность слепого ребенка тесно связана с самообслуживанием. У слепых детей, так же как и у зрячих, существует мно­жество предметов, действиями с которыми они еще не способны овладеть в дошкольном возрасте. Однако даже простейшие навыки, которыми зрячие дошкольники дос­таточно уверенно пользуются в жизни и употребляют в своей деятельности, оказываются плохо сформированны­ми у слепых детей этого же возраста. Если выделить не­сколько предметов и действий с ними, таких, как шну­рование ботинок, работа с ножницами, пользование лож­кой, то отставание слепых детей дошкольного возраста от зрячих в овладении этими простейшими предметными действиями имеется по всем трем возрастным группам.

Зависимость уровня сформированности предметных действий от условий жизни и обучения детей в раннем и преддошкольном возрасте прослеживается на протяже­нии всего дошкольного возраста. Так, слепые дети, при­шедшие в детский сад из домов ребенка или из семьи, значительно отличаются от воспитанников детского сада по характеру знаний и представлений о внешнем мире, по степени развития речи, самостоятельности движений и ориентации в пространстве. Дети, воспитывавшиеся в домах ребенка, имеют, как правило, значительное отста­вание в речевом развитии. Практически они до 3-летнего возраста не владеют активной речью, хотя и понимают обращенную к ним речь и выполняют несложные поруче­ния по речевой инструкции. Эти дети более контактны, привычны к смене персонала и более самостоятельны в выполнении некоторых бытовых или «деловых» актов (еда, туалет и т. д.) [А. И. Мещеряков, 1974].

Дети, которые до поступления в специальный детский сад воспитывались в семье, сравнительно свободно вла­деют активной речью. Однако они весьма беспомощны в I отношении самообслуживания и ориентировки в окружа­ющем, с трудом контактируют с воспитателем и обслу­живающим персоналом. Наличие в детском саду разно­родных групп слепых детей обусловливает необходи­мость дифференцированного к ним подхода и при обуче­нии их предметным действиям.

Мы пропели наблюдение с целью определения степе­ни сформированностн предметных действий у слепых де­тей младшего, среднего и старшего дошкольного воз­раста.

По младшему дошкольному возрасту наблюдения проводились за детьми, которые впервые оказались в дошкольном учреждении. Обследовано 69 дошкольников младшего возраста: 41 ребенок самостоятельно пользо­вался ложкой, 48 детей умели пользоваться чашкой, 40 детей самостоятельно снимали чулки и штанишки, наде­вали тапочки, 20 человек умели надевать штанишки, б человек застегивали пуговицы, но ни один не умел шну­ровать ботинки.

Надо сказать, что некоторое время выполняемые детьми действия носили довольно недифференцированный характер. Это выражалось в том, что дети, как правило, действовали не только руками, но и всем корпусом. Так,

например, слепой ребенок пытается есть ложкой, не по­ворачивая ее вокруг осп. В результате он оказывается не is состоянии захватить пищу. Чтобы выйти из положения, слепой ребенок наклоняется к тарелке, пытается напол­нять ложку с помощью левой руки и т. п. Во время пи­тья из чашки дети тоже делают много лишних движений. Ребенок боится разлить чаи или кофе и предпочитает не поднимать чашку со стола, а наклоняется к ней, дер­жа ее двумя руками. Такое действие с предметом ведет к достижению желаемого результата и вполне устраива­ет ребенка младшего дошкольного возраста. Способ выполнения действия ребенка этого возраста не интересует. Отдельные дети младшего дошкольного возраста достигают в этих предметных действиях достаточно большого!

совершенства.

Анализ результатов пребывания детей в дошкольных учреждениях для слепых детей в течение года показывает, что за это время у детей произошли значительные,, сдвиги в овладении предметными действиями: 49 детей среднего дошкольного возраста (из 70) научились пользоваться ложкой, 56 — самостоятельно пить из кружки и чашки, 35 — надевать одежду, 56 — ее снимать, 28 — застегивать пуговицы, но только 7 детей научились шнуро­вать ботинки. Их действия, в отличие от детей младшего дошкольного возраста, стали более уверенными.

В младшем дошкольном возрасте помощь воспитате­ля осуществлялась практическим участием в выполнении предметных действий. У детей среднего дошкольного возраста самостоятельность их выполнения значительно возросла. Лишь отдельным детям требуется практиче­ский показ действия с ложкой, большинство же детей вла­деет этим действием, и коррекцию их движений можно проводить с помощью слова. Это свидетельствует о за­креплении у детей двигательных навыков и установле­нии прочных связей между словом и действием. Однако само действие еще далеко не совершенно. Слепые дети среднего дошкольного возраста, как и младшие до­школьники, пьют из чашки, низко наклоняясь. После за­мечания воспитателя поднимают се со стола и подносят ко рту. Руки детей еще очень напряжены. Они стремятся выпить из чашки все до конца, так как не уверены, что во второй раз сумеют успешно, не расплескав содержи­мого, поднести чашку ко рту.

Имеются достижения и в развитии тонких движений пальцев. Об этом свидетельствует умение 28 детей засте­гивать пуговицы. Как и в младшем дошкольном возрас­те, все внимание детей направлено на достижение ре­зультата. Дети не обращают внимания на способы вы­полнения заданий. Словесная помощь воспитателя, ока­зываемая ребенку во время совершения им действия и направленная на то, чтобы подсказать ему, как нужно выполнить действие, становится эффективной лишь для данного момента и не переносится на аналогичные дей­ствия в будущем.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте регу­лирующая роль речи в коррекции движений еще очень ограниченна, она конкретна и распространяется па дей­ствие лишь в данный момент, т. е. действенность речевой коррекции ограничена как во времени, так и в простран­стве. Такая же картина наблюдалась у некоторых сле­пых детей старшего дошкольного возраста. Когда им да­валось трудное задание, они возвращались к более эле­ментарному способу его решения.

В старшем дошкольном возрасте (от 6 до 8 лет) сле­пые дети уже прочно владеют простейшими бытовыми навыками, хорошо пользуются ложкой и кружкой во вре­мя еды, умеют снимать и надевать одежду, застегивать пуговицы.

Не сумели овладеть этими навыками только те де­ти, у которых слепота сочеталась с сопутствующими нарушениями — умственной недостаточностью пли гру­быми первичными нарушениями моторики.

Таким образом, слепые дети овладевают простейши­ми бытовыми навыками в возрасте 6—7 лет, т. е. на два — три года позже, чем их зрячие сверстники.

Анализ выбранных для контроля бытовых навыков слепых детей показывает, что у них развились и офор­мились не только основные движения тела, но и мелкие движения кистей рук, позволяющие выполнять сложные действия, координировать свои движения, опираясь на проприоцептивпую чувствительность, и достигать в них известного совершенства. У детей повышается точность выполнения предметных действий, появляется интерес и внимание к способу их осуществления. Но и в старшем возрасте для их выполнения также нужен контроль и помощь воспитателя.

Речевое описание способа действия наряду с практи­ческим показом становится методом обучения предмет­ным действиям. Расширение словаря и его связь с кон­кретно представляемыми действиями позволяют вос­питателю корригировать предметные действия не только при помощи практического показа, но и при посредстве слова, словесного описания и подсказки.

Таким образом, речь начинает выступать как средст­во компенсации слепоты, позволяющее корригировать движения, вторично страдающие при слепоте, за счет развития обобщающей функции слова, таким путем не только закрепляется обобщенное правило движения, но и вырабатывается умение применять его на практике. При этом помощь воспитателя выступает уже не только как средство коррекции конкретного данного движения или действия, а распространяется на целый ряд сходных действий. Это свидетельствует о том, что происходят су­щественные изменения во взаимоотношениях двух сиг­нальных систем; с помощью слова двигательные навыки получают более обобщенный характер [А. В. Запоро­жец, 1960; А. Р. Лурия, 1963].

Чтобы более подробно проанализировать формирова­ние предметных действий у слепых дошкольников, было проведено их обучение шнурованию ботинок с крючка­ми. Это было для них новым и неизвестным действием.

Обучение шнурованию ботинок с крючками можно проводить двумя способами: поочередным шнурованием ботинка — вначале одним концом шнурка, а затем вто­рым— или одновременно, работая двумя концами шнур­ка. Второй способ предполагает, что ребенок может четко координировать движения двух рук в различных направлениях. Обучение шнурованию проводилось инди­видуально первым, более простым для слепых детей спо­собом. Сначала дети знакомились с ботинками и прави­лами их шнурования. Каждому из детей показывались способы шнурования и давались объяснения по три раза. Часть детей справлялась с заданием уже после первого или второго показа и объяснения. В объяснение процес­са шнурования слепому необходимо было включить не только ознакомление с правилами и способами шнуро­вания, но и разъяснение и раскрытие содержания самого понятия «шнурование», поскольку среди слепых дошколь­ников были дети, не имевшие правильного представления об этом действии, не понимавшие его цель. Большая группа детей зацепляла за крючки лишь с одной стороны разреза ботинка, показывая тем самым отсутствие пред­ставления об основном смысле шнурования.

Таким образом, слепой ребенок должен был принять задачу, выделить объект задания и усвоить способ его выполнения. Для этого нужно, чтобы ребенок мог хоро­шо представить рабочее пространство, образ самого дви­жения и, наконец, осуществить действие. Следовательно, процесс овладения этим предметным действием связан с решением пространственно-ориентировочной, моторно-двигательной, мыслительной задач.

Наибольшее отрицательное влияние слепоты сказыва­ется на пространственной ориентировке и моторно-двигательной функции. Мышление — наиболее сохранная сто­рона этой деятельности. Поэтому естественно предполо­жить, что на нее и надо опираться в формировании это­го предметного действия.

Обучение детей шнурованию проходило различно у абсолютно слепых и детей, пользовавшихся остаточным зрением. Значительное различие имелось во времени, затрачиваемом на показ и па самостоятельное выполне­ние действия: разброс времени на самостоятельное вы­полнение шнурования был от 1 до 15 минут.

Дети младшего дошкольного возраста с заданием не справились. Оно оказалось для них слишком сложным: из-за недостаточно развитых движений кистей рук, из-за неумения ориентироваться на рабочем месте и "большо­го количества объектов для оперирования. Им было трудно действовать в ограниченном пространственном по­ле. Трудным оказалось выполнение правила, состоящего из нескольких компонентов.

Выполнение подобного задания слепыми детьми опи­рается на их умения представить пространство, в кото­ром они будут действовать, своп движения, запомнить правила работы и руководствоваться ими при выполне­нии задания.

Слепые дети младшего дошкольного возраста оказа­лись психологически неподготовленными к решению та­кого сложного задания. С ними необходимо проводить Длительную работу, направленную на развитие ориенти­ровки в малом пространстве, совершенствование мото­рики рук и на развитие познавательной деятельности, в особенности умения оперировать представлениями и ра­ботать по правилу.

Анализ трехкратного показа и обучения детей сред­него и старшего дошкольного возраста позволяет ут­верждать, что результаты детей также еще очень незна­чительны. Из 70 детей средней возрастной группы пос­ле первого объяснения и практического показа ни одна ребенок не усвоил всех правил, не смог самостоятельно сориентироваться в задании. Ни у одного из детей не воз­никло зигзагообразного движения, приводящего к пра­вильному выполнению задания. После второго показа 28 детей усвоили правило, но применяли его со многи­ми ошибками. Зигзагообразных движений также не на­блюдалось.

Третий показ дал скачок вдвое — 56 слепых детей среднего дошкольного возраста полностью усвоили пра­вила и все начали выполнять зигзагообразное движение. Они показали также, что умеют ориентироваться в ма­лом пространстве.

Зигзагообразное движение явилось результатом проч­ного усвоения правила шнуровки и уверенной ориенти­ровки в пространстве. Отсутствие одного из этих элемен­тов мешало его образованию.

Приведем типичный пример обучения шнурованию.

Света К. (Vis — счет пальцев у лица, 5 лет 6 мес, врожденная катаракта). Девочка не сразу приняла задание. Она согласилась вы­полнять задание после того, как ей сказали, что таким образом она доставит радость своей матери. Девочке трудно одновременно сос­редоточиться па объяснении и практическом показе. К практическо­му показу можно переходить только после того, как ребенок не­сколько раз вслух воспроизведет и запомнит правило выполнения действия. После точного воспроизведения правила шнурования и сов­местного с воспитателем его применения на практике девочке было предложено выполнить шнурование самостоятельно. При первом са­мостоятельном шнуровании девочка зацепляла шнурки за крючки лишь па одной стороне ботинка. Повторное объяснение и показ поз­волили Свете правильно зашнуровать ботинок.

Все дети старшего дошкольного возраста сразу при­няли задачу и выразили готовность научиться шнуро­вать ботинки. Мотивация — научиться самим шнуровать ботинки — детьми принимается. В качестве другого мо­тива можно назвать желание общаться с эксперимента­тором. Все дети хотели «заниматься» и принять участие в проведении эксперимента повторно. Понимание, принятие и выполнение задачи требовали определенной пси­хологической готовности.

Слепые дети старшего дошкольного возраста овладе­ли навыками шнурования быстрее, чем дети более млад­шего возраста. Во время первого самостоятельного шну­рования 43 (из 70) ребенка обращали внимание не толь­ко на результат деятельности, но и на характер ее осу­ществления. Надо сказать, что после первого объяснения и показа сумели зашнуровать ботинки только 29 чело­век.

Допущенные ими ошибки были незначительны. Пос­ле второго объяснения 57 детей овладели правилом и, работая по нему, сумели зашнуровать ботинок. Однако только у 25 детей можно было наблюдать при этом сво­бодное зигзагообразное движение.

После третьего показа и объяснения половина из 70 детей овладели показанным им способом шнурования.

О трудности процесса формирования предметных действий у слепых детей можно судить по ошибкам, воз­никающим в ходе овладения навыками. Анализ ошибок, которые обнаружились при первом самостоятельном шнуровании, показывает, что 27 детей, приняв задачу и слушая объяснение, не обратили внимание на способы выполнения задания и не усвоили их при пассивном по­казе экспериментатора.

Эти ошибки позволяют утверждать, что психологиче­ская готовность работать словесные знания детей о пра­вилах шнурования ботинок еще не свидетельствуют о наличии реальных и четких представлений о способе вы­полнения задания. Это мешает им сосредоточить вни­мание па той стороне объяснения, которая касается спо­соба выполнения задания. Самостоятельно же отыс­кать необходимое решение они не могут.

Отсутствие внимания к способам осуществления пред­метной деятельности характерно для зрячих дошкольни­ков младшего возраста. Ребенок выделяет и осознает в Действии общий смысл результата действия. Позднее вы­деляется способ действия. И лишь к концу дошкольного периода начинают осознаваться собственные движения [Я. 3. Неверович, 1948].

Возникновение умения анализировать собственные движения Я. 3. Неверович относит к старшему дошколь­ному возрасту и считает это важной предпосылкой и необходимым условием формирования психологической го­товности к школе.

Превалирование деятельности, направленной только на достижение результата, игнорирование способа вы­полнения (отсутствие внимания к способам выполнения действия) наблюдаются у слепых детей даже в старшем дошкольном возрасте и свидетельствуют о значительном отставании в развитии предметно-практической деятель­ности слепых детей по сравнению со зрячими.

Большое количество ошибок, допускаемых детьми при шнуровании ботинок, свидетельствовало о нечетком представлении слепыми пространственного расположе­ния крючков, о невыработанности траектории движения руки, неразвитости моторики руки, недостаточной коор­динации движений. Это свидетельствовало также и о не­достаточном понимании детьми инструкции и правил, не­смотря на то что предварительно они могли точно (сло­весно) воспроизвести «правила» шнурования и совместно с экспериментатором практически выполнить данное дей­ствие.

Процесс обучения слепого ребенка сложным двига­тельным навыкам требует длительного времени, особен­но в первоначальные периоды обучения. Новизна всех элементов, составляющих действие шнурования, оказа­лась для многих детей тем препятствием, которое не да­ло возможности его осуществить, хотя правила и отдель­ные действия были ими усвоены. Включение усвоенных действий в состав новой деятельности или применение их в новых условиях оказалось этим детям еще недоступ­ным. Овладение новыми предметными действиями непо­сильно для слепых дошкольников, когда оно включает в себя решение ряда новых для них задач. Формирование сложных навыков осуществления предметных действий у слепых детей требует длительной отработки и автомати­зации всех элементов, составляющих действия. Особенно это касается освоения пространственно-двигательной ориентировки в задании: у детей необходимо сформиро­вать представления о рабочем пространстве и закрепить образ движения на основе усвоения правила работы. Та­кая поэлементная отработка дала возможность детям правильно выполнить задание. Предварительное вычле­нение моторных элементов действия и овладение ими, а также практическое освоение рабочего пространства являются необходимым условием формирования у слепых детей предметных действий.

Таким образом, освоение двигательных навыков сле­пыми дошкольниками требует длительного времени, что обусловливает отставание слепых детей в формировании предметных действий и навыков самообслуживания по сравнению с их зрячими сверстниками. Это отставание преодолевается в процессе обучения детей. Особое вни­мание обращается при этом на формирование тех пред­метных действий, на которые слепота оказывает наи­большее отрицательное влияние. При этом в компенсации к коррекции вторичных недостатков, связанных со слепо­той при формировании предметных действий, большое значение приобретает неречевое и речевое общение со взрослыми.

2. Формирование осязательных и слуховых восприятий и представлений в процессе предметно-практической деятельности слепых дошкольников

Развитие осязательных восприятий и представлений

В процессе восприятия предметного мира слепые де­ти дошкольного возраста используют сохранившиеся анализаторы. С их помощью компенсируется тот недос­таток информации, который обусловлен отсутствием или значительным понижением функции зрения. Развитие слухового, двигательного, осязательного и отчасти зри­тельного восприятия носит у слепых детей своеобразный характер. Приобщение слепого ребенка к предметно-практической деятельности способствует совершенство­ванию системы его сохранившихся сенсорных процессов, развитие которых обеспечивает компенсацию слепоты.

Решающую роль в познании окружающих предметов слепыми детьми играет осязание. «... Рука, ощупываю­щая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувст­вования вдаль, за пределы длины руки» [И. М. Сеченов, 1947, с. 551].

Приведенные в табл. 1 данные показывают, что из всех предъявленных объектов слепыми детьми младшего дошкольного возраста были узнаны лишь 27,7%, детьми старшего дошкольного возраста — 74,8%. Это свидетельствует о том, что под влиянием обучения узнавание пред­метов у слепых детей значительно улучшается. Однако оно еще очень несовершенно, поскольку 25,2% предъяв­ленных объектов детьми старшего дошкольного возраста были либо не узнаны, либо узнаны неправильно.

Предметы, которые узнавались детьми с наименьшим количеством ошибок, а в отдельных случаях и без оши­бок, отличались относительной простотой формы, боль­шинство их было взято из набора посуды (нож, ложка, чашка, блюдце, тарелка, чайник). Простота или слож­ность формы при формировании образов представлений слепых дошкольников на основе осязания имеют очень важное значение. Именно простота формы, в первую очередь, обеспечивает слепым детям возможность более легкого и быстрого создания образов представлений. И предметы простой формы, как правило, узнаются детьми чаще, дети точно обозначают их словом.

Однако узнавание и неузнавание предметов не обяза­тельно является показателем наличия или отсутствия дифференцированного образа представления. В случаях, когда предмет знаком и имеет сложную форму, слепой ребенок узнает его по одному пли нескольким призна­кам. Дети сразу узнают и называют детские стулья, на которых они сидят в игровой комнате, стулья и столы для взрослых. Мгновенное узнавание известных детям из обихода предметов основано на выделении того пли ино­го конкретного признака. Такой признак не всегда ха­рактеризует форму предмета или какие-либо другие его существенные признаки. Среди мгновенно узнаваемых детьми предметов оказался игрушечный резиновый зай­чик, знакомый им из прошлого опыта. Дети безошибоч­но узнавали его по фактуре материала. Вместе