Организация процесса становления устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе

Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения второго языка. При оказании правильной педагогической поддержки детская естественная любознательность, отсутствие «замороженной системы ценностей и отношений», способность имитировать «чужую» речь окружающих людей делает процесс обучения детей мигрантов русскоязычной устной речи наиболее эффективным.

В процессе освоения новых средств коммуникации у учеников многокультурных начальных классов формируется не только правильное понимание языка, как социального феномена, но и происходит развитие интеллектуальных, речевых, эмоциональных, а также личностных качеств, таких как: универсальность, ценности, интересы, воля и многое другое.

Введение детей мигрантов в российскую культуру с помощью нового для них русского языка позволяет учащемуся осознать себя как человека, который уже принадлежит к новому социально-культурному сообществу людей, и способствует уважению и терпимости к другому образу жизни.

Следует отметить, что в российской школе образовательный процесс представляет собой совместную деятельность учителей и учащихся с целью оказания квалифицированной помощи учащимся в освоении новых знаний и навыков в течение определенного промежутка времени.

Однако преподавание русского языка в школах с русскоязычными детьми и поликультурными школами значительно различается. Курс русского языка в многокультурной школе имеет практическую направленность, то есть детей учат прямому общению на языке.

Если же дети-носители русского языка владеют нормами произношения, имеют достаточный словарный запас русских слов и умеют использовать его в различных речевых ситуациях, то дети вынужденных переселенцев представляют особую категорию учащихся, которая требует особого подхода. Поэтому, организуя процесс обучения особой категории учеников на уроках русского языка,педагогу необходимо опираться на следующие дидактические цели:

а) коммуникативные (обучение устной речи на русском языке)

б) общеобразовательные (знание культуры, истории, современной ситуации в стране и в будущем - знание основных исторических и политических деятелей, о географии России, стандарты поведения);

в). воспитательные (формирование настойчивости, умения работать со словарем, книгой, уважения к людям – носителям языка).

Все это способствует усвоению русского языка. Во всякой речевой ситуации главным и необходимым средствомвыступает язык. Поскольку его структура представлена фонетическими единицамитакими как: звук, фонема, ударение, темп и ритм речи, интонация.

Изучение русского языка нацелено на развитие способности детей общаться. Основой такого общения являются коммуникативные навыки: только обучая ребенка говорить, слушать, читать и писать на русском языке (в определенных пределах), можно добиться высокого качества достижения основных целей обучения. Необходимо формировать у учащихся не только практические навыки, но и определенные личностные качества: коммуникабельность, умение разумно рисковать, потребностьвзаимодействия в команде, коллективе.

Исходная позиция методов преподавания устной речи учащихся многокультурной начальной школы была разработана на основе достижений лингвистической, психологической и методической науки.

Лингвистическая основа создания этой методологии – традиция московской фонологической школы, согласно которой коммуникативная ориентация речи рассматривается с функциональной точки зрения.

Обоснование совместной реализации коммуникативного и функционального подхода заключается в интерпретации проблем функций интонационной составляющей речи, которая рассматривает интонацию как средство языка, с помощью которого говорящий и слушатель выделяют в потоке речи противоположные по своей цели высказывания и передают своё субъективное отношение к высказываемому.

 

Метод становления устной речи учащихся в многокультурной начальной школе основан на базовой теории сторонников синтаксического подхода.

Одним из важнейших условий успешного обучения устному языку детей-мигрантов является использование на уроках русского языка таких коммуникационных упражнений, которые позволяют учащимся индивидуально и произвольно создавать свой собственный речевой продукт.

К речевым продуктам выполнения коммуникативных упражнений относят:

1) реплики от имени человека;

2) минидиалог (4-5 реплик), который ведут учащиеся в позиции учащиеся в позиции «вместо героя или вместе с героем»;

3) минимонолог (текст из 3-4 предложений как результат «разграничивания» одной из реплик) внутри диалога;

4) монолог.

По мнению А.Н. Леонтьева, предоставленная учащимся возможность собственной самостоятельной работы с «материалом», способствует появлению и развитию у детей мигрантов интереса к русскому языку. В этой связи на уроках русского языка необходимо обеспечивать мотивации действий учащихся в направленности конкретной цели. [34]

Всякие коммуникативные упражнения строятся на основе создания речевой ситуации.Эффективность её использования во время работы над устной речью обеспечивается наличием всех структурных компонентов (речевая задача, описание, понимание, роль, стимул, мотив, зависимость от опыта).

Коммуникативные упражнения строятся на основе речевой ситуации и делятся на следующие типы:

1) игра как демонстрация сказок (построенная основе воспринимаемого громкого текста);

2) ролевая игра (основанная на использовании ситуационных иллюстраций учебника и восприятия текста);

3) образовательная мнимая ситуация (она основана на словесном описании).

Все указанные виды упражнений распределяются в соответствии с формируемыми компетенциями.

1-й тип включает упражнения, направленные на развитие слуховой культуры. Эти упражнения в основном носят аналитический характер, поскольку при исполнении осуществляется переход от непосредственного, недифференцированного восприятия звукового потока к его расчленению и оценке. Анализ интонационных аспектов речи основан на некоторых знаниях об области энтомологии (которые будут обсуждаться отдельно). Предметом анализа в реализации коммуникативных упражнений этого типа становятся содержание и дизайн, в частности, интонация, речевой продукт.

В ходе выполнения этих упражнений формируются преимущественно интонационно-звуковые компетенции:

- возможность фиксировать внимание на звуковой (интонационной) стороне речи, анализировать и оценивать ее;

- способность интонации точно и полностью осознавать, воспринимать мысли и чувства говорящего.

К второму типу относятся упражнения, направленные на формирование культуры произношения. Эти упражнения в основном синтетические по своей природе, поскольку предполагают мобилизацию соответствующих навыков интонации для разработки своих собственных заявлений.

Взаимосвязь таких упражнений очевидна: формирование произносительной культуры возможно только на основе слуховых навыков, поэтому упражнения зачастую приобретают аналитико-синтетический характер.

Процесс совершенствования устной речи младших школьников в поликультурной общеобразовательной школе не будет эффективным, если при развитии коммуникативных навыков не учитывать работу по интонационному оформлению звучащей речи. Подобная система работы предполагает два направления:

-работа над интонационным оформлением диалогической и монологической речи;

-работа над интонацией, позволяющей правильно понимать и воспроизводить текст (выразительное чтение).

Среди упражнений по интонационному оформлению устных (говоримых) диалогических и монологических высказываний выделяются такие упражнения, которые предполагают:

-прослушивание и анализ образцов произносимой речи;

-формирование у учащихсянавыков синтеза интонации для создания собственных высказываний.

Проведение подобных упражнений предполагает использование небольших по объёму, простых по содержаниютекстов, которые в некоторых случаях знакомы учащимся и могут легко восприниматься ими на слух.

Формы предъявления материала для проведения аналитических упражнений различны:

-непосредственное исполнение самого учителя или подготовленного ученика;

-техническая запись, преимущество которой состоит в том, что позволяет неоднократно воспроизвести для прослушивания один и тот же текст.

При использовании звучащего образа учителю необходимо опираться на следующие рекомендации:

-образец текста должен быть доступным, содержать интересную информацию, близкую к жизненному опыту детей;

-объём такого текста должен быть не меньше среднего объёма сформированной связанной речи детей младшего школьного возраста;

-в учебных целях элементы интонации следует рассматривать по отдельности;

-роль просодических средств выражения речи определяется на основе понимания содержания высказывания.

Предметом анализа звучащего образца становятся следующие интонационные оформления связного текста:

-основной тон речи (эмоциональная интонация, тон речи) в качестве основного средства эмоционально-семантического выражения, которое передается в отношении сообщенного;

-темп речи (медленное, быстрое, нормальное) как средство выразительности речи, используемое для увеличения его двойственности в соответствии с содержанием и ситуацией общения;

-громкость речевого потока (тихий, громкий, нормальный) как коммуникативный инструмент, существенно влияющий на качество восприятия, представленное в данной ситуации;

-пауза, логическое ударение и мелодика как средство оформления отдельных высказываний в рамках связанного текста.

На данном этапе целесообразно обосновать реализацию многокомпонентного подхода к работе над устной речью на уровне фразы:

-процесс формирования речевых навыков не должен ограничиваться работой над одним предложением, т.к. только контекст определяет смысловое содержание и соответствующее интонационное оформление фразы. При формировании языковых навыков на уровне фразы контекст – это, с одной стороны, связанный текст, структурной единицей которого является фраза, с другой стороны, минимальный контекст создается путём внедрения речевой ситуации;

-реализуется тесная связь с элементами синтаксиса, пунктуации, элементарного обучения выразительному чтению (с листа);

Значительное внимание концентрируется на элементах интонации, которые являются «участниками» формирования определенной интонационной картины, мелодического, логического стресса, паузы, темпа, основного тона (тона речи).

Психологическая основа построения методики совершенствования устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе базируется на учении о речевом слухе.

 

В методической науке авторы Т.И., Зиновьева, Л.С. Трегубова и другие рассматривают интонационныйслух в качестве компонента речевого слуха. Следует отметить, что на начальном этапе обучения детей мигрантов русскоязычной речи процесс развития речевого слуха должен быть направлен не только на развитие слуховой памяти, но и на развитие внутренней способности воспроизведения слуховых образцов без использования внешнего звука.

Актуализация речи в учебном процессе должна предшествовать упражнениям, которые включают развитие органов речи и слуха ребенка соответствующей работе. Принцип обучения «от неизвестного до известного» предполагает: первым делом формирование акустического внимания, то есть способность различать неречевые звуки в соответствии с свойственным им тоном. Подготовительные упражнения направленына становление дыхания и голоса.

Развитие интонационного слуха осуществляется посредством аналитических и синтетических упражнений при прослушивании и самостоятельном синтезированииинтонационного оформления высказывания.

Таким образом, организация работы по совершенствованию устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе направлена на решение проблем соотношения теории и практики методической науки.

 

Выводы:

1. Формирование речевых навыков учащихся поликультурной начальной школы на уроках русского языка возможно только в процессе активной деятельности.

2. Процесс становления устной речи неотделим от процесса формированияинтонационных навыков учащихся многокультурной начальной школы на уроках русского языка.

3. При этом стоит обратить внимание, что детям мигрантов трудно усваивать элементы интонации на этапе становления устной речи. Это связано с тем, что в отличие от фонем, которые можно рассматривать изолировано, элементы интонации изолированы лишь абстрактно, на практике они неотделимы от конкретного звучания.

4. Особенность человеческого восприятия действительно состоит в том, что никакое явление не может быть усвоено до тех пор, пока не отражено словом.

5. Методистами, которые занимались проблемами речевого развития (Н.П. Беляева, Л.А. Горбушина, О.Н. Лобанова и др.) подмечена общая связь, которая существует между уроками русского языка и уроками пения. Действительно, программами для начальной школы уже многие годы предусмотрено практическое усвоение младшими школьниками на уроках пения понятий «мелодия», «темп», «громкость», «пауза», предусмотрено и приобретение соответствующих умений и навыков.

6.