Устная речь и её связь с языковой системой в научно-педагогических исследованиях

Для систематизации теоретического материала был проведён лингвистический анализ литературы по теме исследования. Основными задачами лингвистического анализа стали: обоснование методического контекста понятия «устная речь», подтверждение связи устной речи с языковой системой, рассмотрение феномена «говорения» с позиции фонетического и грамматического подходов.

При организации и проведении лингвистического анализа были отобраны труды исследователей, которые освещали понятия «речь», «устная речь» по следующим направлениям:

-лингвистическое – Л.Л. Касаткин, Е.В. Каблуков, П.А. Лекант, Л.В. Щерба и другие;

-психолого-педагогическое – Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и другие.

Представители лингвистического направления рассматривали «речь» как деятельность говорящего. С этой позиции понятие «речь» имеет несколько значений:

1) речь, как деятельность говорящего, который использует средства языка для общения с другими членами языкового коллектива или обращения к самому себе (Л.В. Касаткин, Е.В. Каблуков) [31];

2) речь, как разновидность общения, которая характеризуется отбором необходимых лексических и грамматических средств в зависимости от условий и целей коммуникации (Лекант П.А) При этом стоит отметить, что общение также является деятельностью говорящего, которая направлена эффективную реализацию процесса «говорение». [33]

3) речь, как вид синтаксического построения высказывания (Скобликова Е.С.)[37]

На основе общей трактовки представителей лингвистического направления, согласно которой речь позиционируется как человеческая деятельность, устная речь является результатом деятельности. Это связано с тем, что одни и те же действия, систематические и повторяющиеся много раз, становятся стереотипными. Кора головного мозга образует устойчивые рефлекторные связи, за счёт которых возникает устная речь.

В процессе говорения устная речь может быть выражена в трёх формах: монолог, диалог, полилог.

Монолог – развёрнутый вид речи, подчинённый одной теме, имеющий определённый замысел и композицию, обладающий относительной законченностью (доклад, лекция, статья, рассказ и т.д.).

Диалог – разговор двух людей.

Полилог – разговор трёх и более человек.

И Диалог, и полилог возникают в связи с ситуацией, в которой протекает речь.

Представители лингвистического направления выделяют два вида устной речевой деятельности:

1) говорение – отправление речевых, акустических сигналов, которые несут определённую информацию;

2) слушание (аудирование) – восприятие акустических сигналов и их понимание.

Следует обратить особое внимание на то, что при реализации второго вида устной речевой деятельности (слушании), у слушающего возникает особый вид деятельности, который выражается во внутренней речи.

Внутренняя речь –языковое оформление мысли без её высказывания, устного или письменного. Она монологична. Она протекает с большей скоростью, чем внешняя, материализованная речь. Она имеет разные модели языковой оформленности в зависимости от её цели.

Рассмотренные трактовки представителей лингвистического направления доказывают связь устной речи с языковой системой – сложнейшим структурным механизмом, предназначенным для выражения мыслей, волевых импульсов и чувств, т.е. для общения людей.

Данное доказательство подтверждено позицией Л.В. Щерба, которая не допускает раздельного существования системы языка и речевой деятельности (говорение, понимание). [49]

Общие функции языковой системы и речи сводятся к планированию, сообщению, познанию, сохранению информации.

При этом стоит отметить, что функциональные качества как устной речи, так и языковой системы не зависят ни от национальных особенностей языков, ни от социального положения учащихся.

Рассмотренные идеи нашли своё отражение в исследованиях представителей психолого-педагогического направления: Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева и др.

Так, анализ трудов представителей психолого-педагогического направления был направлен на то, чтобы найти ответы на следующие вопросы.

· Каков механизм восприятия и воспроизведения речи?

· Существует ли связь между восприятием и воспроизведением, в чём она выражена?

· Какие этапы речевого действия и факторы определяют реализацию речевого намерения (так называемой, интенции)?

Главным при анализе исследований представителей психолого-педагогического направления стал вопрос специфики восприятия и порождения устной речи.

В системе речевой деятельности могут быть выделены отдельные речевые действия, или акты, или высказывания. Каждое речевое действие подчинено своей задаче в рамках выполняемой трудовой, познавательной или иной деятельности и имеет свою внутреннюю структуру. Поэтому при анализе речевого действия выделяются те факторы, которые обусловливают речевую интенцию, т.е. намерение, и те, которые определяют реализацию речевой интенции. Если речевое действие рассматривать в его динамике, в развёртывании, в ходе его прохождения, то могут быть выделены следующие этапы подготовки и реализации речевого действия, высказывания.

Исходный момент – речевая ситуация, т.е. такое стечение жизненных обстоятельств, которое побуждает человека к высказыванию, главным образом с коммуникативной целью. Основные виды речевых ситуаций возникают так: в процессе коллективного труда необходимо обратиться с вопросами к товарищам, коллегам, поддержать с ними связь и т.д. Примером ситуации, когда речевое общение служит целям сохранения информации, может быть ведение стенограммы обсуждения какого-либо вопроса; примером сообщения – составление библиографических аннотаций и пр.

Ситуации могут быть естественными и искусственными. Естественными являются те ситуации, которые создают необходимость речевых высказываний ради достижения общей цели деятельности – трудового процесса, познавательного труда и т.д. Искусственные ситуации создаются ради самого высказывания, в целях обучения, тренировки, например, при обучении иностранному языку.

Речевая ситуация определяет коммуникативную задачу, намерение, служит основой анализа этапов подготовки и реализации речевого действия:

- докоммуникативного;

- коммуникативого;

- посткоммуникативного.

1. Докоммуникативный этап.

Этот этап – внутренний, его составляющие реализуются в кодах внутренней речи. Он охватывает ступени от возникновения мотива и до структурирования предстоящего высказывания, до его материализации, т.е. до реализации в акустическом или графическом коде.

Речевая ситуация порождает мотив высказывания. Мотивация любого действия человека, в том числе речевого перерастает в потребность совершения этого действия. Так, писатель, глубоко возмущённый встреченной им несправедливостью, не мог не выступить с протестом. Имеется в виду конкретный пример такой мотивации – статья Л.Н. Толстого «Не могу молчать!», в которой он гневно протестует против смертных приговоров.

Другой пример: человек не может не высказывать своего восхищения картинами родной природы, он пишет стихотворение. Рождается новое лирическое произведение – это тоже речевое действие.

Третий пример: в процессе труда нужна срочная помощь товарища и к нему обращена речь – просьба о помощи и разъяснение в чём помощь должна состоять.

Четвёртый пример: исследователь сделал открытие, у него появляется потребность сообщить онем людям, он делает устное сообщение о своём открытии, пишет отчёт или статью.

Основные мотивы становятся целями высказываний. Речевая интенция (намерение) не исчерпывается формированием мотивов, потребностей, целей; это подготовительная ступень речевого действия, на которой человек должен принять ряд решений. Так говорящий с большей степенью вероятности должен предполагать, что его высказывание даст желаемый результат и стоит ли, следовательно, говорить. Это вероятное прогнозирование на основе прошлого опыта, на основе учёта обстановки. Говорящий знает по своему опыту или по опыту других людей, какие результаты могут принести те или иные высказывания. В зависимости от сложившейся ситуации он должен решить, к кому будет обращена речь, будет ли сопровождать её жестами или мимикой, громко или тихо произнесёт, с какой интонацией, в каком темпе и т.д. У развитого в речевом отношении человека, с быстрыми реакциями, эти подготовительные решения протекают с большей скоростью.

Все эти решения завершаются созданием внутреннего плана высказывания, который может иметь различную степень обобщённости или конкретности.

Никакое интеллектуальное действие человека не может совершиться без плана; это полностью относится и к речевому действию. Вопрос состоит лишь в том, насколько этот план полон, оптимален. План высказывания определяет его содержание и форму: более полный, продуманный, подготовленный план способствует улучшению качества речи. Возможности составления обдуманного плана возникают при подготовке к докладу, лекции, сочинению, написанию статьи и пр.

Реализация речевой интенции в огромной степени зависит от таких факторов, как наличие достаточного материала для высказывания (информации), материала существенно значимого, и от степени владения языком. Знание языка должно быть активным, речевые умения и навыки должны срабатывать точно и быстро, от этого зависит успех речевого действия.

Семантико-грамматическое структурирование речевого высказывания – это выбор слов, расположение их в нужной последовательности и их связывание, т.е. грамматическое маркирование. Всё это подготавливается во внутреннем плане.

Существует несколько вариантов объяснения этих процессов. По Н.И. Жинкину, происходит выделение, во-первых, логических субъектов и предикатов, во-вторых, предметных признаков. Так, в предложении –Девушка, сидевшая на скамейке, задумалась о чём-то – логическое и грамматическое подлежащее не совпадают. То же надо сказать и о сказуемом; остальные слова служат раскрытию их признаков, причём – сидевшая на скамейке – это единый смысловой блок.

Согласно теории Н.И. Жинкина, в основе процесса составления высказывания лежат два противодействующих механизма: с одной стороны, упреждающий синтез устного или письменного текста, т.е. опережающее составление предложения до его произнесения или записи; с другой стороны, инертность слов и их сочетаний и отрицательная индукция. Инертность слов, т.е. их пассивность, неактивизированность, приводит к повторам и неточному выбору сочетаний слов и сочетаний. Отрицательная индукция связана с необходимостью распределять внимание между отдельными действиями в рамках речевого действия в целом: например, в письменной речи разложение слов на буквы, начертание каждой из них, проверка орфограмм. Всё это препятствует расширению объёма упреждающего синтеза, приводит к неполноте и неточности выражения мысли, к языковым неправильностям.

Механизмы выбора слов пока изучены мало. По-видимому, выбор слов механизмов в памяти осуществляется методом проб и ошибок, путём отбрасывания слов, которые не выражают с достаточной точностью намеченное содержание; в оперативной речевой памяти действует механизм «оценки» подбираемых слов.[24]

По данным А.А. Леонтьева, ассоциативный выбор слов достигает 70%. Установлено также, что в условиях самоконтроля говорящий и особенно пишущий отвергают привычные, стандартные ассоциации и подыскивают новые, наиболее выразительные и точные слова. [34]

Всё это происходит на уровне мыслительных кодов и с большой скоростью, на основе практического опыта и контролируется механизмом языкового чутья (интуиции).

 

Коммуникативный этап.

Данный этап предполагает реализацию двух ступеней:

-материализацию внутренне подготовленного высказывания;

-его воспроизведение перципиентом.

Специфика данного этапа речевого действия состоит в том, что этот этап материализованный, открытый, подверженный контролю и критике. На данном этапе осуществляется звуковое или грамматическое (устное или письменное) оформление. Модель кодового перехода: мыслительные единицы – единицы внутренней речи – их фонемное оформление – переход на звуковой, произносимый код (в письменном варианте) – отправление сигнала в виде акустического комплекса или написания текста.

О результате речевого высказывания судят по его восприятию и по реакцию на него, или обратной связи.

Восприятие речи, т.е. аудирование и чтение проходит следующие стадии:

· восприятие акустического «потока», очищение его от помех;

· расчленение его на фонетические слова (начало узнавания);

· этап ассоциации (догадки) в том случае, если для какого-либо в памяти не оказалось эталона: догадка по ситуации общения, контексту;

· расшифровка маркировки, порядка слов и осознание грамматических связей внутри предложения (и за его пределами);

· понимание целостного значения предложения или компонента текста, общего плана высказывания, его частей и пр.;

· поиск и – в случае успеха поиска – понимание полного плана смысла, иносказания, скрытого замысла;

· понимание, осознание мотивов высказывания, его конечных целей, понимание позиций говорящего;

· понимание и оценки выбора языковых средств говорящим, формы его речи, оценка языкового материала собеседника.

Понимание содержания воспринятой речи редко достигает 100%. К тому же понимание (особенно понимание второго плана смысла) бывает вариативным; как правило, варианты понимания – явление нежелательное, но в некоторых случаях диапазон вариативности понимания бывает необходим, например, при восприятии лирического стихотворения. Понимание имеет два уровня: языковой и содержательный. Первый без второго невозможен. Для понимающего речь важна активность, желание понять речь говорящего.

 

Посткоммуникативный этап.

Другое его название – обратная связь. Обратная связь – заключительный элемент цикла, обычно это новое, ответное высказывание. Наиболее полно обратная связь проявляется в диалоге: говорящий видит не только выражение лиц, поступки, поведение собеседников, но получает ответ в виде нового речевого действия. Это позволяет говорящему сразу же оценить результат речевого действия, узнать насколько выполнен замысел, и соответственным образом строить своё дальнейшее поведение.

В монологической устной речи обратная связь также носит непосредственный характер: так, лектор следит за реакцией аудитории, оживляет свою речь шуткой или интересным примером, если видит признаки падения интереса.

Завершая анализ исследований сторонников лингвистического и психолого-педагогического направления, стоит обратить внимание на то, что в современном языкознании существует несколько подходов к рассмотрению понятия «устная речь». Один из них синтаксический, который доказывает непосредственную взаимосвязь устной речи и языковой системы. Поскольку синтаксис – это часть грамматики, которая изучает такие единицы языковой системы как предложение и словосочетания, являющиеся неотъемлемой частью устной речи. За время исследования взаимосвязи устной речи и языковой системы с позиции синтаксического подхода сложились оcновные синтаксические теории:

-формальный синтаксис

-структурный синтаксис

-коммуникативный синтаксис

 

Формальный синтаксис

Представители: Ф.И. Буслаев, М.Н. Петерсон, А.М. Пешковский, А.А. Шахматова.

Основная идея формального синтаксиса сводится к правильному построению предложений языковой системы. Каждое предложение представляет собой перечень всех членов предложения и их связей. Сами предложения классифицируются в зависимости от их формы: предложения односоставные, предложения двусоставные, простые и сложные, сложносочинённые и сложноподчинённые. Например, сложноподчинённые предложения группируются по характеру союзов и союзных слов без последовательного и строго учёта содержания. В этом заключается суть теории формального синтаксиса.

 

Структурный синтаксис

Представители: Э. Беневист, Л. Теньер.

Основа структурного синтаксиса – синтаксическая связь элементов.

Построить предложение – значит вдохнуть жизнь в аморфную массу слов, установив совокупность, иерархию синтаксических связей. Согласно теории Л.Теньера, существуют два вида синтаксиса: линейный и структурный.

Линейный синтаксис предполагает упорядоченное следование единиц в предложении.

В то время как структурный синтаксис представляет собой иерархию единиц.

Структурный порядок многомерный, т.к. каждый управляющий элемент может иметь несколько подчиненных. Центр любого предложения – глагол. Глагол описывает действие, то есть выражает маленькую драму.

При глаголе могут быть действующие лица (актанты) и обстоятельства – места, времени, способа и пр., в которых развертывается процесс (сирконстанты).

Глаголы обладают разным числом актантов. При глаголе может не быть действующих лиц, это безактантный (безличный глагол – вечереет) глагол. При глаголе может быть только одно действующее лицо, это одноактантный глагол (непереходный – Альфред падает). При глаголе может быть два действующих лица, это двухактантный глагол (переходный – Альфред бьет Шарля). При глаголе может быть три действующих лица, это трехактантный глагол (Альфред дает Шарлю книгу). Способность присоединять актанты называется валентностью глагола.

 

Коммуникативный синтаксис

Представитель: В. Матезиус.

Коммуникативный синтаксис предлагает описывать синтаксические структуры исходя из их значения, а не формального строения.

Синтаксис связан с мышлением, процессом коммуникации и обозначаемой окружающей действительностью. Коммуникативные функции синтаксических структур одинаковы в языках мира, что делает синтаксис наиболее универсальной частью структуры языка. Вместе с тем способы выражения синтаксических отношений в каждом языке представляют языковую специфику. Функциональный синтаксис позволяет описать структуры, которые используются в языке для выражения просьбы, приказа, восхищения и др.

В рамках коммуникативного подхода к синтаксическим единицам была сформулирована теория актуального членения предложения. В зависимости от актуальности, важности того или иного содержания, значения для коммуникации, предложение можно разделить на две части. Одна часть – самая главная, обязательная для существования предложения, – называется рема. Без нее предложение утрачивает смысл. Рема – компонент коммуникативной структуры, который конструирует речевой акт. Другая часть предложения – необязательная, представляющая как бы фон ремы, – это тема.

Впервые эта теория была сформулирована в работах чешского ученого В. Матезиуса – лидера пражского лингвистического кружка. Актуальное членение предложения противопоставлено его формальному членению. Предложение Карл едет завтра в Берлин формально делится на главные и второстепенные члены, такое членение не предполагает вариантов. Однако с точки зрения важности, актуальности сообщения в данной коммуникативной ситуации главным членом предложения (ремой) может стать любое слово, например, завтра или в Берлин.

Очевидно, что в разговорной речи, в диалоге часто используются синтаксические структуры, состоящие только из ремы – главной части предложения. В связи с этим стала разрабатываться проблема эллипсиса, то есть стала обсуждаться возможность убрать из предложения части, неактуальные для данной коммуникативной ситуации. Таким образом, теория актуального членения позволила разрабатывать вопросы синтаксиса разговорной речи, особенности синтаксических структур диалога, проблемы эллипсиса и др.

 

Выводы:

1) Исследование вопросов речи в отечественной лингвистической и психолого-педагогической науке имеет значительную историю.

2) Анализ научных трудов, посвящённых описанию речи, показал, что среди важнейших проблемам лингвистической науки выделяются вопросы уточнения терминологии, содержание понятия «речь», вопросы о подходах к изучению речи, о её функциях и структуре языковой системы.

3) Установлена взаимосвязь механизмов восприятия и воспроизведения устной речи.

4) Обоснован синтаксический подход, подтверждающий взаимосвязь устной речи и языковой системы.

 

1.2. Роль поликультурного образования на уроках русского языка в начальной школе: анализ педагогической литературы

Образование в начальной школе является основой всего последующего обучения. На этапе формирования общих учебных умений, навыков и способов деятельности начальная школа несёт огромную ответственность за успешность обучения воспитанников в основной школе. Концепция национальной политики Российской Федерации отмечает, что направленность образования определяется многоэтническим характером российского общества. В этой ситуации приобретает значение поликультурного образования.

Был проведён анализ педагогической литературы для определения роли поликультурного образования на уроках русского языка в современной начальной школе. Особое внимание в этом аспекте было уделено трудам М.А. Богомоловой, Л.С. Выготского, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой.

Обоснование сущности поликультурного образования играет важную роль в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, согласно которой источники и детерминанты умственного развития лежат в исторически развивающейся культуре. [15]

А.Н. Джуринский полагает, что поликультурное образование направлено на формирование личности из вне национальной культуры, обеспечивает единство и идеологическую интеграцию общества. В то время как поликультурное образование подчёркивает взаимосвязь между культурами, одна из которых доминирует. Тем самым А.Н. Джуринский противопоставляет поликультурное образование интернациональному социалистическому воспитанию.

М.А. Богомолова считает, что поликультурное образование, по своей природе, тесно связано с межэтническим образованием и обеспечивает межличностное взаимодействие, выступает против расизма и национализма.Оно [поликультурное образование] направлено на развитиекультурных и образовательных ценностей, взаимодействие разных культур в условиях плюралистической адаптации к другим культурным ценностям. [11]

Так, авторы З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова приравнивают поликультурное образование к процессу формирования человеческой личности, способной к активной и эффективной жизни в многонациональной и многокультурной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения к другим культурам, навыкам жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, религий. Главная цель – формирование мировоззрения целостного сознания личности и основных способностей.

Школьная среда уникальна тем, что при всей своей мультикультурности она не полностью осознаётся детьми. Сознание детей сильно отличается от сознания взрослых, именно поэтому в атмосфере школьной жизни дети могут не придавать большого значения непохожести своих одноклассников. В этом ключе главной целью поликультурного образования становится поиск путей формирования поликультурной личности младшего школьника.

Поликультурное образование направлено на решение ряда задач специфического характера – это и личностное развитие каждого ребёнка, требующее индивидуального подхода, и развитие этнической и культурной грамотности (то есть достижение определённого уровня осведомлённости об особенности истории и культуры всех представителей этнических групп); и формирование этнической компетенции, которая предполагает наличие у человека способности понимать и взаимодействовать с представителями других культур, осознавать важность взаимодействия и взаимного обогащения культур в современном мире в связи с развитием интегративных процессов.

Результатами поликультурного образования должны стать понимание и уважение других народов, культур, цивилизаций, ценностей в жизни; осознание необходимости взаимопонимания между людьми и народами; осознание не только прав, но и обязанностей в отношении других социальных и национальных групп; понимание необходимости активной международной солидарности и сотрудничества; готовность принимать участие в решении проблем других этнических групп.

В последние годы проблемы русского языка определяются положениями компетентностного подхода, который представлен в трёх тематических блоках, обеспечивающих формирование коммуникативной, языковой и культурной компетенции. В примерной программе среднего общего образования по русскому языку в первом блоке представлены дидактические единицы, которые обеспечивают развитие вербальной коммуникации. Во втором блоке рассматриваются устройство языка, основы речевой культуры, а также основы теории речевого взаимодействия. Третий блок предполагает изучение единиц, отражающих историю и культуру людей, обеспечивающие культурно-историческую составляющую курса русского языка.

Эти три блока обусловливают важность применения культурологического подхода к обучению русскому языку, который предполагает усиление воздействия на изучение родного языка при формировании поликультурной личности учащегося.

Одним из механизмов применения данного подхода является использование текста как дидактической единицы учебного материала. Очень важный принцип отбора материала в учебниках. На основе этих текстов школьники наблюдают за фактами языка, усваивают речеведческие понятия. Опора на текст позволяет сочетать процессы формирования языковой и коммуникативной компетенции, обеспечивает единство знания богатства языковых ресурсов, языковой структуры и развития речи. Культурологический подход может быть реализован на уроках русского языка с помощью различных способов пополнения слов, изучения особенностей речевого этикета, притч и афоризмов, информации об истории, интонационного и лексического богатства языка, разнообразия языка.

В зависимости от потребностей участников образовательного процесса и программ конкретного учебного заведения необходимо выбрать такие методические комплекты для начальной школы по русскому языку, которые способствовали бы не только формированию, но и совершенствованию языковых навыков.

Используя потенциал полиэтнического окружения и принцип сравнения, педагог наглядно и доступно демонстрируетучащимсяодин из ведущих признаков любого народа – язык, языковую систему, а также показывает всё разнообразие этнических культур, их сходства и различия.

 

Выводы.

1. Анализ педагогической литературы показал, что современная наука включает описание понятий: поликультурное образование, поликультурное воспитание.В литературе обозначены цель, задачи, результаты поликультурного воспитания.

2. Важность культурологического подхода обучения русскому языку обусловлена тем, что он предполагает усиление воздействия на изучение родного языка при формировании поликультурной личности.

3. Используя потенциал полиэтнического окружения и принцип сравнения, педагог наглядно и доступно демонстрирует учащимся один из ведущих признаков любого народа – язык, языковую систему, а также показывает всё разнообразие этнических культур, их сходства и различия.

4. Перед современной школой стоит задача создания таких условий обучения и выбора учебных пособий, которые будут учитывать особые потребности детей разного культурного и этнического происхождения.