Педагогический процесс. Его закономерности, принципы и структура.

Процесс обучения, его функции и структура.

Понятие «процесс обучения» относ-ся к исходным в пед. науке, его определение сложно и противоречиво. Многие годы в пед-ке оно определ-ся как двустор. процесс - преподавания и обучения. Обучение как процесс представляет собой целенапр-е, организованное с пом. спец. методов и разнообр. форм активн. обучающее взаимодействие учителей и уч-ся. Функций процесса обучения:

- обучающая (ЗУН. конечнымрезульт. реализ-и образоват. ф-цииявл. действенность знаний, выраж-ся в сознательном оперирование ими, в спос-ти мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформир-сть важнейших как специальных (по предмету), так и обще учебных умений и навыков);

- воспитательная (мировоззрение. Важнейш. аспектомосущ-я воспитыв-й ф-ции обучения явл.формир-е мотивов уч.деят-ти, изнач-но определяющих её успешность);

- развивающая (эмоционалн.,ителлект., мотив. сферы. Спец. направл-ть обучения на развитие личности уч-ка);

- профориентационная (выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей).

Процесс двусторонний:

1) преподавание (деятельность учителя)

2) учение (ученика)

Составные компоненты процесса обучения: Целевой (цели и задачи), Содержательный (определяется уч программой). Деятельностный (деятельность педагогов и учащихся). Результативный (оценка, самооценка). Все компоненты необх.рассм-ть в закономерной взаимосвязи.

Дидактические принципы обучения

1) научность

2) проблемность

3) наглядность

4) активность и сознательность

5) доступность

6) систематичность и последовательность

7) прочности (связь теории с практикой).

Все осн. ф-ции обучения, выражающие его глубинную сущность, тесно взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Знания явл. основой мировоззрения, проф. интересов, материалом для психич. развития и формир-я духовн. потребностей; духовн. потребности стимулир. расширение познания и профориентационные искания; психич. развитие облегчает процесс освоения знаний; эмоц.-волевое и действенно-практич. развитие выступ. в кач-весильн. стимула учебн., общественно полезного, производительн. труда.

 

 

Виды обучения.

Виды обучения - классификация учебных процессов по видам коммуникации.

В соответствии с тремя видами коммуникации различают, -

Фронтальное обучение, - вид обучения, в кот. использ-ся фронтальная коммуникация по принципу "один говорит - остальные молчат".

Парное обучение - вид обучения, в кот. использ-ся диалог при условии, что имеется возможность для регулярной смены партнёров в паре. В конце 20-го века парное обучение оформилось в технологию парного обучения. Индивидуальное обучение - вид обучения, в котором используется диалог при условии, что "один обучает одного, но этот второй первого не обучает".

Самообучение - вид обучения, в кот. используется опосредованная коммуникация, позволяющая общаться через информацию, зафиксированную в каком-либо виде, например, через текст, звуко- или видеозапись, рисунок или схему.

В конкр. проц-х обучения используется комбинация из этих четырёх видов обучения в различных пропорциях.

В совр. школеиспольз-ся 3 относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения: объяснительно-иллюстративное (традиционным) [объяснение в сочет. с наглядностью: - главные методы такого обучения, слушание и запоминание -ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного- главное требование и основной критерий эфф-ти. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимания сложных знаний, обеспеч. достаточно эфф-е управление процессом.], проблемное [самост-е добывание знаний путем собств-й творч. деят-ти, высокий интерес к учебн. труду, развитие продуктивн. мышления, прочн. и действительные результаты обучения], программированное[улучшение управления уч. процессом, контрол-ть каждый шаг продвижения уч-ся по пути познания и бл-ря этому оказывать ему помощь] и развившееся на его основе компьютерное обучение [для реш-я дидактич. задач -предъявления инф-ции, управление ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упр-й, накопления данных развитии учебного процесса и т.д.].

 

14. Система дидактических принципов.

К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам он относил также: 1) сознательность и активность обучения (собственная познав-я актив-тьшк-ка явл. важн. фактором обуч-ти и оказывает решающее вл. на темп, глубину и прочность овладения учебн. материалом); 2) наглядность (органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз > инф-ции, чем органы слуха, и почти в 13 раз >, чем тактильные органы; инф-ция, поступающая в мозг из органов зрения, не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно); 3) последовательность(человек только тогда облад. настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отраж-ся четкая картина внешн. мира, представляющая сист. взаимосвяз. понятий; универс. ср-вом и гл способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение); 4) прочность знаний и навыков (пр-ть усвоения знаний уч-ся обусл-сяиспольз-ем разл. видов и методов обучения, а также завис. от времени обуч.; память уч-ся носит избир-й хар-р: чем важнее и интереснее для них тот или ин. уч. материал, тем прочнее этот материал закрепл-ся и дольше сохраняется). В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу, объему накопленных человеком знаний, умений, способов мышления. Принцип научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинн., прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему хар-руприближ-ся к методам изучаемой науки.Принцип связи теории с практикой. Основой данн. принц. явл. центр-е положение классич-й филос. и совр. гносеологии, согл. кот. точка зрения жизни, практики - первая и основная точка зрения познания.

 

15. Системы и формы организации обучения.

В дидактике известны три основные системы обучения:

1) индивидуальное обучение;

2) классно-урочная и 3) лекционно-семинарская.

Все остальные системы организации обучения являются производными от них, так как представляют лишь варианты сочетаний признаков, характерных для указанных трех систем.

В дидактике формы орг-ции процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с уч-ся при решении образовательных задач. Они реш-сяпоср-вомразл. путей управления деят-ю, общением отношениями. В рамках посл-х реализ-ся содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения.

Ведущими формами организации процесса обучения явл-ся урок или лекция (соответственно, в школе и вузе).

Одна и та же форма орг-ции обучения может изменять стр-ру и модификацию, в завис. от задач и методов учебной работы. Напр., урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

 

16. Урок как форма организации учебно-воспитательного процесса.

Урок в определенной степени явл. средоточием всего учебно-воспитательного процесса. По меткому выражению М.Н. Скаткина, в уроке концентрируется если не вся, то значительная часть педагогики. На уроке, как нигде, раскрываются возможности педагога, степень его подготовленности, мастерство, эрудиция. В такой же мере здесь видны его просчеты, ошибки, неудачи.

В пед. науке и практике наиболее употреб-ой явл. класс-ция уроков по основной дидактической цели и месту уроков в их обшей системе учебно-воспит. процесса:

уроки овладения учащимися новыми знаниями, на кот. проводится накопл. фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;

уроки формирования и освоения умений и навыков;

уроки обобщения и систематизации знаний;

уроки повторения и закрепления знаний и умений;

контрольно-проверочные уроки;

комбинированные уроки, на кот. одновременно реш-сянеск. дидактических задач.

В «чистом» виде уроки определенного типа проводятся сравнительно редко; в реальном учебн. процессе почти на каждом уроке в различной степени решается ряд дидактич. задач, т. е. фактически большинство проводимых уроков имеют комбинир. характер.

Одной из важнейших проблем урока является его структурное построение. Структура урока - это последовательные этапы урока, завершенные его части, имеющие определенное содержание, задачи, место и время, а также способы реализации этих задач. Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и методических приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе. На структуру урока большое влияние оказывают также педагогический стиль, творческий характер обучающей деят-ти педагога, а также конкр. усл. работы в данн. учебной группе.

Основными структурными элементами урока (прежде всего урока спец. предметов), на кот. можно равняться, «конструируя» урок, явл.:

организационная часть;

сообщение (подача) учебного мат-ла (инф-ции) педагогом;

самост. усвоение нов. знаний и умений уч-ся;

первичн. закрепл. и текущ. повтор. материала урока;

упр-я, самост-я работа уч-ся по закрепл., систематизации, применению знаний, и умений по материалу изученного раздела, темы учебной программы;

контроль и оценка знаний, умений, навыков уч-ся;

д/з учащимся.

 

 

17. Общие формы организации учебной работы на уроке.

Преимущ-ва урока как формы орг-циипед. процесса состоят в том, что он имеет благопр. возм-ти для сочет. фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позвол. уч-люсистемат-ки и послед-но излагать материал, управлять развитием познавательных спос-тей и формировать научн. мировоззрение уч-ся; стимулирует др. виды деят-ти школьников, в т. ч. внекл. и домашнюю; на уроке уч-ки овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деят-ти; урок позвол. эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы пед. деят-ти.

Фронтальной формой организации учебной деятельности уч-ся наз-ся такой вид деят-тиуч-ля и уч-ся на уроке, когда все уч-ки одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с уч-ся непоср-но в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д.

Индивидуальная форма орг-ции работы учащихся на уроке предполагает, что кажд. ученик получает для самост. выполнения задание, спец. для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В кач-ве таких заданий м. быть работа с учебником, др. учебной и научной лит-рой, разнообр. источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочин., рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

Групповая (звеньевая) форма орг-ции уч. работы уч-ся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются: - класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; - каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непоср. рук-вом лидера группы или уч-ля; - задания в группе выполняются таким способом, кот. позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбир-ся с учетом того, чтобы с макс.эфф-ю для колл-ва могли реализоваться учебн. возможностикажд. чл. группы.Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в завис-ти от содерж. ихар-ра предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самост-й работой.

 

18. Требования к современному уроку.Подготовка учителя к уроку.

I. Дидактические требования к уроку:

- четкое формулир-е образоват-х задач в целом и их составных эл-ов, их связь с развивающими и воспитат. задачами.

- использование установок в форме убеждения, внушения;

- прогнозирование уровня усвоения уч-ся научн. знаний, сформир-ти умений и навыков как на уроке, так и на отдельн. его этапах;

- выборнаиболее рацион. методов, приемов и ср.в обучения, стимулирования и контроля, оптимальн. их воздействия на кажд. этапе урока, выбор, обеспеч-й познавательную активность, сочетание разл. форм колл-й и индивиду-й работы на уроке и макс.самост-ть в учении уч-ся;

- использование разл. форм работы для актуализации в памяти уч-cя ранее усвоенных знаний и умений, необх. для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению);

II. Психологические требования к уроку.

- проектирование развития уч-ся в пределах изучения конкр. учебного предмета и конкр. урока;

- учет в целевой установке урока психол. задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предш. работе;

- предусмотрение отдельных ср-в психолого-пед. воздействия.

- соотношение нагрузки на память уч-ся и их мышление;

- определение объема воспроизводящей и творч.деят-ти уч-ся;

- планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самост. поиска;

- выполнение учителем и учащимися проблемно-эвристического обучения (кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);

- учет контроля, анализа и оценки деят-ти школьников, осущ-мых учителем, и взаимн.критич. оценки, самоконтроля и самоанализа уч-ся;

- соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие + ч-ва в связи с проделанной работой, установки, стимул-е интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.).

Гигиенические требования к уроку:

- температурный режим;

- физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);

- освещение;

- предупреждение утомления и переутомления;

- чередование видов деятельности;

- соблюдение правильной рабочей позы учащегося;

- соответствие классной мебели росту школьника.

Требования к технике проведения урока:

- урок д. быть эмоц., вызывать интерес к учению и воспитывать, потребность в знаниях;

- темп и ритм урока д. быть оптимальными, действия учителя и уч-cя завершенными;

- необходим полный контакт во взаимодействии учителя и уч-ся на уроке, должны соблюдаться пед. такт;

- доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творч. труда;

- оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;

- обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;

- учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника.

Особенности самоорганизации учителя:

- подготовленность к уроку и главное - осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;

- рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психол. целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, пед. находчивость и др.);

- пед. такт (случаи проявления конфл. ситуаций);

- планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

- психол. климат па уроке (поддержание атмосферы толерантности, эмпатии, радостного, искреннего общения, деловой контакт и д.р.)

 

Принципы воспитания.

Принципы воспитания — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

· общественная направленность воспитания (воспитание ориентировано на упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских, социальных и личностных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов);

· связь воспитания с жизнью и трудом (широкое ознакомление воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней изменениями; привлечение воспитанников к реальным жизненным отношениям, различными видами общественно полезной деятельности);

· опора на положительное в воспитании (опираясь на положительные интересы воспитанников (интеллектуальные, эстетические, технические, любовь к природе, животным и т.д.), решаются многие задачи трудового, нравственного, эстетического, правового воспитания);

· гуманизация воспитания (гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности);

· личностный подход (учет индивидуальных, личностных характеристик и возможностей воспитанников);

· единство воспитательных воздействий (координация усилий школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения).

Принцип гуманистической ориентации воспитания требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность.

• добровольность включения ребенка в ту или иную деятельность;

• вера каждого ребенка в возможность выбора средств для достижения поставленной цели;

• оптимистическая стратегия в определении воспитательных задач;

• предупреждение негативных последствий в процессе педагогического воздействия;

• готовность детей к социальной самозащите своих интересов при осознании своей социальной защищенности;

• учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов,предпочтений, пробуждение новых интересов.

 

28. Содержание воспитания. Основные направления воспитания.

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Основные направления воспитания — умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, — слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания — формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Нет единства и сегодня: наше общество, а вместе с ним и система образования переживает трудный период постижения объективной истины.

Взят курс на гуманизацию и демократизацию образования, который должен привести к новому качеству воспитания.

Цель воспитания сегодня - разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели — освоение человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания — "базовая культура личности". Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений; культура поведения.

 

29. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи.

В Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи определены подходы к процессу воспитания, представлены основные направления воспитания детей и учащейся молодежи, составляющие систему воспитания в нашей стране и базирующиеся на принципах непрерывности и преемственности учебно-воспитательной деятельности. Предусмотрено также усиление идеологического, идейно-нравственного и патриотического направлений воспитания. Концепция закрепляет приоритеты воспитания в учреждениях образования: целенаправленное и активное содействие личностному становлению профессионала-труженика, ответственного семьянина, настоящего гражданина и патриота своей страны.

Целью воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося.

 

30. Формирование мировоззрения школьников.

Многие примеры и факты из жизни выдающихся людей свидетельствуют о том, что мировоззрение не только оказывает действенное влияние на духовное и нравственное развитие человека, но и помогает ему проявлять стойкость и мужество в различных жизненных обстоятельствах, невзгодах и трудностях. Они дают не только широкое представление об огромном влиянии мировоззрения на действия и поступки людей, но и позволяют определить его важнейшие функции. К этим функциям относятся: информационно-отражательная (восприятия явлений и событий окружающего мира и их отражением в сознании человека), ориентационно-регулятивная (поведение и деятельность человека определяются его сознанием, его взглядами и убеждениями) и оценочная (все явления окружающей жизни человек оценивает, исходя из своих взглядов и убеждений, или, иначе говоря, из своего мировоззрения).

31. Умственное воспитание школьников.

«Умственное воспитание» — это целенаправленная деятельность учителя по развитию умственных сил, мышления учащихся и привития культуры умственного труда. Умственное воспитание связывается с накоплением прочного фонда знаний, с овладением учебно-познавательными операциями, с проявлением гибкости ума как при усвоении знаний, так и при их практическом использовании. Мы говорим о мышлении человека как составной части умственного воспитания. Мышление — это продукт деятельности человеческого мозга. Оно свойственно всем людям. Педагоги и психологи рекомендуют учителю развивать мышление вообще и его частные виды. Представим их в общем виде и определим сущность.

Направления умственного воспитания:

1.развитие различных видов мышления;

2.развитие умственных сил учащихся;

3.овладение интеллектуальными умениями.

Содержание умственного воспитания включает развитие умственных сил учащихся. Это степень развитости ума, способность человека накапливать знания, овладевать основными мыслительными операциями, развивать интеллектуальные умения, которые характеризуют умственную деятельность учащихся.

Задачи умственного воспитания:

· накопление фонда знаний;

· овладение основными мыслительными операциями и способами действия;

· развитие интеллектуальных (общепедагогических) умений и различных видов мышления;

· развитие научного мировоззрения.

Накопление фонда знаний предполагает овладение конкретным учебным материалом — знанием фактов, событий, символов, терминов, имен, дат, законов, теорем и т. д. Знания связаны с областью их применения, а также методикой использования. Большую роль в освоении фонда знаний имеет личная целеустремленность ребенка, умение добывать знания, культура интеллектуального труда.

Умственное развитие и умение мыслить связано с усвоением основных мыслительных операций: анализ (мыслительное разложение целого на части); синтез (мыслительное объединение частей в целое); сравнение (нахождение сходства и различия); классификация (распределение предметов, явлений по группам, классификация явлений, событий, фактов). Эти мыслительные операции чрезвычайно нужны во всех ситуациях, требующих принятия самостоятельного решения.

К числу интеллектуальных умений, которые определяют умения школьника успешно учиться, относятся учебные умения, умения учебной деятельности. Они формируются в системе целого ряда учебных дисциплин. Учебные умения подразделяются на общие — общепедагогические, которые используются в любых учебных дисциплинах, и специальные — необходимые для овладения знаниями в какой-то определенной области.

 

Педагогический процесс. Его закономерности, принципы и структура.

Педагогическим процессом называютцелостн. процесс осущ-ния воспитания в его шир. смысле путем обеспеч. единства обучения и воспитания (в его узком спец. смысле). Синонимом понятия «пед. процесс» явл. широко используемый термин «учебно-воспитательный процесс». В кач-ве системы, в которой протекает пед. процесс, выступает система народн. образования, школа, класс и др., где осущ-сяцеленапр-е воспит-е в его шир. смысле. Взаимн. акт-сть педагога и воспитуемого в пед. процессе наиболее полно отраж-ся термином «пед. взаимодействие», кот. вкл. в себя в единстве пед. влияние, его активн. восприятие, усвоение объектом, собственную акт-сть воспитуемого, проявляющуюся в ответн.непоср-х или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). В ходе пед. взаимодействияпроявл-сяразнообр. связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распростр. информационные связи, проявл-ся в обмене инф-й между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи, коммуникативные связи, их еще называют связями общения между воспитателями и школьниками.

Процессуальнымикомпонентами являются не сами педагоги и воспитуемые и не усл-я воспитания (это компоненты системы, в кот. протекает процесс), а цель (то, к чему стрем-ся обучение), задачи (проблемная ситуация с явно заданной целью, кот.необх. достичь), содержание (сумма знаний, ум., навык., соотнос. совр. сост. найчн. знаний, пед-кипереработ-х в общ. основы наук общественн. отнош.), методы (способ взаимод-я учит. и уч-ка, направл. на реш. пед. задач), средства (матер. поддержка уч. процесса) и формы (обол. для содержания, его внешн. выраж.) взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты.

Ведущим методологическим основанием для описания закономерностей в педагогике явл. диалектич-й системно-структурн. подход, позвол-й последовательно выявлять существенные, необходимые, устойчивые, повторяющиеся, т.е. закономерн. связи пед. системы. Из анализа всех этих видов связей вытекают след-е закон-типед. процесса:

1. Пед. процесс в целом закономерно обусловлен потребн-ми и все возрастающими возможн-ми общ-ва развитого социализма в формировании всесторонне, гармонически развитой личности и социалистич-х коллективов.

2. Эффект-стьпед. процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).

3. В пед. процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания (в узком смысле) и развития, а также процессы воспитания и самовоспит-я, процессы пед. рук-ва и самодеятельности воспитуемых.

4. Эффективное функционирование пед. процесса закономерно завис. от единства действий всех субъектов воспитания.

5. Общественно обусловленные задачи воспитания закономерно завис. также от возрастных и др.ос-тей воспитуемых, ур-ня развития колл-ва.

6. Содержание конкретного воспитат-го процесса закономерно обусловлено поставленными задачами.

7. Методы и ср-ва воспитания закономерно обусловлены его задачами и содержанием в конкр. ситуации.

8. Формы орг-циипед. процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами и средствами воспитания.

9. Только целостный учет всех внешних и внутр. взаимосвязейпед. процесса закономерно обеспечивает достижение макс. возможных в данн.усл-ях результатов воспитания за отведенное время.

 

 

6. Образовательные парадигмы и их влияние на организацию педагогического процесса.

Педагогическая парадигма (греч. Paradeigma – пример,образец) – совок-ть научно-теор., методологических и ин. установок, принятых научн. пед-ким общ-вом на определенном этапе развития пед. науки и практики, которыми руков-ся в кач-ве образца (модели, стандарта) при решении пед. проблем. Они явл. культурным достоянием общ-ва, отражают уровень его культуры в целом. Выделяются следующие парадигмы: - знаниевая (идея трансляции учащимся идеи «готовых», «завешенных», знаний, умений и навыков, при этом сам ученик выступает пассивным объектом учебно-познавательной деят-ти) и культурологическая (ориентирует образ-й процесс не на овладение суммой знаний, а на освещение элементов культуры, способов обучения, поведения, общения); - технократическая (орг-цияобуч. и воспитания на осн. репродуктивн. деят-тиобуч-ся) и гуманистическая (человек явл. высшей ценностью); - социетарная (принцип гос. управления общ-вом. Именно гос-во определяет хар-р и цели обучения и воспитания, а управление системой образования носит сугубо гос-й хар-р.) и человекоориентированная (человек явл. непреходящей ценностью); - педоцентристская (воспитание и обучение, как главные факторы развития ребенка, где осн-я роль отводится педагогу) и детоцентристская (создание благопр.усл-й для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных ос-тей, спос-тей и интересов).

 

7. Личностно-ориентированный подход в образовании. Демократизация и гуманизация педагогического процесса.

Многие педагоги и рук-ли уч. заведений считают его самой современной методологической ориентацией в пед. деят-ти. Личностно-ориентированный подход — это методологическая ориентация в педюдеят-ти, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвяз-х понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Цель личностно ориентированного образования - создание усл-й для полноценного развития след. ф-ций индивидуума: - спос-ть человека к выбору; - умение рефлексировать, оценивать свою жизнь; - поиск смысла жизни, творчество; - формир-е образа “Я”; -

ответ-ть (в соотв. с формулировкой “ Я отвечаю за всё”); -

автономность личности (по мере развития она всё больше освобождается от др. факторов).

Осн. понятиямличностно-ориентированного подхода:

- индивидуальность — неповтор. своеобразие человека или группы, уник.сочет. в них единичных, особенных и общ. черт, отличающее их от др. индивидов и человеч-х общностей;

- личность — постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность — че-к, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение — процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъект — индивид или группа, облад-е осознанной и творч. активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окруж. действительности;

- субъектность — кач-во отдельн. че-ка или группы, отражающее спос-ть быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

- Я-концепция — осознаваемая и переживаемая че-ком система представлений о самом себе, на осн. кот-й он строит свою жизнедеятельность, взаимод-е с др. людьми, отнош-я к себе и окруж-м;

- выбор — осущ-е чел-ком или группой возможности избрать из некот-й совок-ти наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка — деят-ть педагогов по оказ-ю превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивид-х проблем, связ-х с физ. и психич. здоровьем, общением, успешн. продвижением в обучении, жизнен. и проф. самоопределением.

Демократизм образования определяется его доступностью, предоставлением каждому че-ку возможности получ-я и развития своих знаний. Его неотъемлемая сторона – демокр-я всего уклада жизни образовательных учреждений, их работа на принципах самоуправления, привлечения самих уч-ся и заинтер-х групп насел-я к реш-ю всех проблем, вкл-я и вопросы финансир-я образования. Демократизм образ-я предпол-т созданием условий для удовлетв-я запросов представителей разн. соц., нац., возрастных, региональных и др. общественных групп, обеспечения возможностей для свободного самоутверждения и самовыражения каждой личности в сфере образования.

Гуманизм определ-ся его обращенностью к че-ку как субъекту обр-го процесса, созданием макс. благопр-х возможностей для развития его творч. индивидуальности. Ценности и нормы культуры, искусство, нравственность, все достижения сферы дух. жизнипревращ-ся из предмета изучения в органический компонент учебно-воспит. и учебно-познавательной деятельности, в ту основу, кот. определяет не только содержание образования, но и формы взаимоотнош-й между теми, кто учится, и теми, кто учит. Гуманитаризация образования составл. содержат. основу этого процесса и явл. важнейшим ср-вом преодоления технократического отношения к действительности.

2. Система образования Республики Беларусь.

В Беларуси каждому гражданину гарантировано право на получение образования. Реализовать его в полной мере позволяет сложившаяся в стране многоступенчатая образовательная система.

Дошкольное образование. В республике для детей до 6 лет существуют такие типы дошкольных учреждений, как ясли, ясли-сад, детский сад, детский сад-школа.

По профилю они подраздел-ся на учреждения общего назначения, с углубленной направл-ю, санаторные дошкольные учр-я, спец-е дошкольные учреждения для детей с ос-ми психофиз-го развития, дошкольные центры развития ребенка.

Общее среднее образование. Получить его можно в общеобразовательных школах и гимназиях. Обучение на этом уровне начинается с 6 лет. Современная модель общеобразовательной школы вкл. в себя неск. ступеней. Первая – общее нач. образование. Период обучения продолжается 4 года, с 1-го по 4-й классы. Вторая ступень – общ. базовое образование. Период обучения: начальное образование, затем — с 5-го по 9-й классы. Третья ступень – общ. ср. обр-е. Его получают те уч-ся, кот. окончили базовую школу и продолжили обучение в 10-м и 11-м классах общеобразовательной ср-й школы. Общ. ср. обр-е можно получить и в проф.-тех. и ср.спец.уч.заведениях, прием в кот. осущ-ся после окончания баз-й школы.

Профессионально-техническое образование. В Респ. Бел. сущ-ет развитая сеть уч.заведений в системе проф.-технического образования. В настоящее время она вкл. в себя проф.-тех.училища, проф. лицеи, проф.-тех. колледжи. Они предоставляют проф.-техническое и общ. ср. образование с присвоением квалиф-и рабочего по массовым профессиям и выдачей диплома о проф.-тех. образовании.

Среднее специальное образование. К уч.завед-м, в кот. можно получить ср. спец. образование, относятся техникумы (училища), колледжи, школы-колледжи искусств, гимназии-колледжи искусств, проф.-тех. колледжи, лингвистич. гимназии-колледжи, высшие колледжи.

Предоставляется на осн. общ. базового, общ. ср. и проф.-технич. образования. Обучение ведется на дневной, заочной и вечернейформах и длится от 2 до 4 лет.

Национальная высшая школа. В систему высш.обр-я Респ. Бел. входят 43 гос.высш. уч. заведения (31 университет, 6 академий, 2 института, 4 высших колледжа), а также 12 вузов частной формы собственности.

В Беларуси пров