Методика как наука: цель, задачи, связь, методы исследования

Методика обучения письму в букварный период обучения чтению

Параллельно с обучением чтению. В 1 классе должны научиться:

-писать строчные и прописные буквы рукописного шрифта и правильно соединять их в слогах и буквах

- списывать с доски, с прописей слова и короткие предложения

-записывать на слух слова, написание которых не расходится с произношением

Показ буквы:

- учитель демонстрирует образец буквы, дети воспринимают ее вцелом

-буква разбирается на части, учащиеся называют ее элементы, учитель помогает

-учитель последовательно демонстрирует на доске запись элементов, а затем буквы в целом, комментируя написание

-первоклассники прописывают элементы букв и буквы в воздухе вместе с учителем, затем на доске

-выполнение упражнений в прописях, где если образец, стрелочки направлений, несколько букв для обводки

Двигательный навык письма у первоклассников с нарушением интеллекта формируется очень медленно и требует большой нагрузки и напряжения ребенка, нужно дозировать нагрузку детей. Менять виды деятельности.

Большинство графических ошибок-следствие нарушений у детей (фонематический слух, слухо-произносительные дифференциации, затруднения в овладении звуко-буквенным ассоциациями).

Выполнение графических упражнений-начинается со списывания слогов и слов. Обязательно предворяется звуко-буквенным анализом (особенно в 1 классе). Слово, иллюстрируется картинкой или предметом. Процесс проговаривания должен совпадать с написанием буквы!! Можно предлагать обменяться тетрадями и проверить товарища.

Слова для списывания могут быть даны в 2 вариантах: рукописное написание и печатное. Второе сложнее, тк приходится перекодировать печатный шрифт в рукописный. Для облегчения можно использовать игру «кто быстрее?» (соединение печатнх букв с рукописными вариантами по парно).

Очень важно пробудить у каждого внутреннее желание написать как можно аккуратнее. Разнообразные игровые приемы работы, поощрения наклейками, званием «самого аккуратного»

Работа над списыванием предложения:

-чтение предложения, записанного на доске, соотнесение его содержания с сюжетной картинкой (можно по картинке составить предложение с учениками)

-составление схемы предложения на доске и на партах

В процессе списывания у первоклассника закладываются первоначальные основы орфографического навыка. В условиях спец школы число правил, которыми овладевают школьники предельно ограничено. Они учатся:

-соотносить звук и букву в позиции, когда написание не расходится с произношением

-раздельно писать слова, те на письме выделять слова как значимые единицы речи

-употреблять заглавную букву в начале предложения, а аткже в именах людей и кличках животных

Переход к письму по слуху должен быть тщательно организован. Школьники анализируют слово, выкладывают из бук разрезной азбуки, проговаривают по слогам.

Учитываю медленное образование всех навыков у детей с нарушением интеллекта, тем более рудного для них как письмо по слуху, не следует торопиться переходить к более сложным приемам работы. Гнездилов отмечал, что главное- предварительный звуко-буквенный анализ и послоговое проговаривание слов, подлежащих записи.

 

 

Методика работы над басней. Пример урока

Басня — это короткий аллегорический рассказ с нравоучением. В ней раскрывается один эпизод из жизни людей или животных с оценкой, которая дается либо от имени действующего лица басни, либо от имени самого автора. Иносказание составляет специфику басни. За внешним ходом действия подразумевается иной смысл — осуждение тех или иных недостатков людей.

Работа с басней имеет большое значение для нравственного воспитания школьников, так как неблаговидность некоторых поступков человека раскрыта не в речевых сентенциях на тему морали, а в ярких художественных образах. Выразительность языка басни, краткость ее содержания, легкость для заучивания создают благоприятные условия и для развития речи детей.

В специальной (коррекционной) школе изучение басен начинают только с 4-го класса. Аллегоричность басен создает значительные трудности для понимания их смысла умственно отсталыми детьми.

Специфика этого жанра предполагает и некоторое своеобразие методической работы.

1. Сложность смысловой и идейной сторон басни требует такой подготовительной работы, в которой должны быть выявлены основные линии поведения персонажей.

Так, перед изучением басни «Стрекоза и Муравей» (4-й класс) надо спросить школьников, кто видел стрекозу, чем она занята летом; в процессе беседы подвести детей к употреблению таких слов и словосочетаний, как порхает, садится на листок, ловит и ест мошек, комаров, отдыхает в траве-мураве (объяснить значения этих слов). Устанавливается мнение о стрекозе: веселая, резвая. Такая же беседа проводится и по поводу муравья. Обоих насекомых дети рассматривают либо на картинках, либо в коллекции.

2. Учитывая сложность языка басни и не всегда понятный для детей смысл (даже на уровне информации), можно проводить чтение басни по частям с одновременным разбором каждой. Особенно значим этот подход в работе с учащимися младших классов. Поскольку произведение читается по частям, книги у школьников могут быть открыты. После такого разбора учитель прочитывает басню в целом, демонстрируя образец выразительного чтения.

В 6—9-м классах басню можно прочитать сразу, но при закрытых книгах, так как школьники должны сконцентрировать внимание на лице учителя и постараться эмоционально правильно воспринять информационный план басни.

3. Несмотря на нравоучительный характер басни, анализу подлежит прежде всего ее конкретное содержание. Это положение действует и в том случае, если басня начинается с морали. Последовательность и дробность вопросов при анализе поступков персонажей помогут подвести детей к пониманию основной идеи басни, а через нее и к восприятию морали. Например, для работы над басней «Зеркало и Обезьяна» (6-й класс) вопросы ученикам можно задать в такой последовательности:

§ Кого Мартышка увидела в зеркале? Поняла ли она, что это ее собственный образ, что это она сама?

§ Можно ли сказать, что Обезьяна умная? Почему?

 

§ Как Мартышка характеризует тот образ, который она увидела в Зеркале? (Рожа, ужимки, прыжки, кривляка; слово ужимки поясняется.) Кому на самом деле она дает такую характеристику?

§ Докажите, что Обезьяна была к тому же еще и сплетница. («А ведь, признайся, есть из кумушек моих таких кривляк пять-шесть».)

§ Прочитайте строчки басни, в которых Обезьяна говорит о своем превосходстве над другими. («Я удавилась бы с тоски...»)

§ Какой же изобразил Крылов Мартышку?

§ Что вы можете сказать о Медведе? Какой он? Какой совет он дал Обезьяне? Что означает сочетание слов попусту пропал?

§ Приняла ли Обезьяна совет Мишки? Почему?

§ За что автор осуждает Мартышку?

§ В каких же словах заключена главная мысль басни? Прочитайте их. («Чем кумушек считать трудиться...»)

Только после такого детального разбора можно задать учащимся вопрос, в ответе на который и будет заключена мораль басни. Этот вопрос может быть предложен в разных вариантах: чему учит басня? Что хотел сказать нам И.А. Крылов своей басней? (Замечай прежде всего свои недостатки, а не недостатки товарищей, прислушивайся к их замечаниям.)

Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Аллегория как понятие не раскрывается в коррекционной школе. Но для более глубокого понимания идеи и морали басни уже в 4-м классе объясняется ее подтекст: действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. Для конкретизации данного тезиса в процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из сегодняшней жизни.

4. Пересказывать басню не следует, так как ее язык неповторим, использовать его при пересказе учащиеся не смогут: исчезнут сатирические краски в описании событий. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить наизусть, драматизировать

Глагол

Глагол

При изуч. начинаем с определения понятия.

В 5 кл. ученики выделяют в текст глаг.,обозначающие движение, состояние людей(улыбаться), их труд.деят-ть(пилить), речевую(говорить), мыслительную(рассуждать).в 6 кл -глаг. В переносном значении(солнце улыбается).

В 7 кл. цвет(зеленеть)и звучание(мычать)

8 кл.-использование однокоренных слов с различ. приставками(рассказать,пересказать)

в старших классах надо обогащать слов.запас за счет глаг.,которые обозначают не только перевижения,но и сложные действия предмета.

После знакомства с понятием «глагол» приступаем к изучению грамматич. Признаков: изменяется по временам,числам, родам(прошедшее.вр), лицам, спряжение(изменение по числам и лицам у глаг.Наст. и Будущ. вр.),и имеет неопределен.форму.

изменение по врем.

Учитель предлагает 3 группы вопросов,которые записаны в столбики.(что делает/ют, что делал/ли, что будет/ут делать)

предлагается прочитть предлоджения,найти глаг. и объяснить,обозначает этот глаг. Действие,которое происходит в момент речи, до этого или после.

Оля смотрит в окно

-когда происходит действие? Зададим вопрос: оля что делает? Значит в какой столбик запишем глагол?

Ребята гуляют во дворе.

-назовем глаг., действие в момент речи?значит в какой столбик?

Затем сообщается,что глаг.,который обознач. Действие, происходящее в момент речи, который отвечает на вопрос что делает/ют- это глаг. наст. вр.

Также с прош. и будущ.вр.

 

Изменен.глаг по лицам

изучение связано с повторением местоимения. для этого учитель предлагает детям записать в 2 столбика местоимения

ед.ч. мн.ч.

1 лицо. Я (рисую) мы(рисуем)

2 л. ты вы

3л. он,она,оно они

 

учитель предлагает подобрать к каждому местоим. глагол рисовать.для этого следует задать вопросот местоим к глаг.

выделяем окончания и спрашиваем,почему изменяется глагол(т.к. Задаем разные вопросы,т.к. Разные местоим.)

затем учитель говорит,что местоим. изменяется по лицам и для того,чтобы определить лицо глаг. надо либо определить лицо местоим.,которое к нему относится, либо подставить к глаголу местоим. и по нему определить лицо.

Обращаем внимание на вопросы глагола каждого лица,т.к. Потом ученики должны будут определяить лицо не тролько по местоим.,но и по вопросу, на который отвечает глаг.

также обращаем внимание на правописание вопросов и окончаний глаголов во 2. ед.ч.- после

ш-ь., а к окончаниям глагл. В 3.л. Могут прибавляться -ся-сь.

 

В 8 кл- изменение наст. И будущ.вр. По лицам и числам-спряжение

при ознакомлении учитель предлагает детям изменить гагол по лицам и числам.

сначала поставить в наст. вр.,затем в будущ.вр.

Ед.ч мн.ч.

1 л. что делаю сижу что делаем сидим

2л. что делаешь сидишь что делаете сидите

3л. что делает сидит что делают сидят

 

выясняется, почему разные окончания(т.к. Разные вопросы)вводится термин-спряжение.

Смотрим, что окончание отличаются гласной,подчеркиваем ее.

После упражнений в спряжении, знакомство с 1 и 2 спряж.

Необходимо показать, чтобы не ошибиться в написании окончания-надо знать какому спряж. Относится глагол.

1 спряж. 2 спряж

уть, еть, ать, оть,ыть, ить

ешь, ем, ете, ут,ют ишь,ит,им,ите,ат,ят

 

безударн. и ударная окончание глагола одного спряжения пишется единообразно.

Для этого учим детей рассуждать,использ. Алгоритм: мы рисуЕм

1.поставить ударение,если безударное окончание,то

2поставить в неопределен. Форму-рисовать

3.ать- 1 спряжение

4.значит пишем Е.

Развитие речи на

Методика работы по развитию связной устной речи УО учащихся.

Характеризуя состояние связной речи умственно отсталых детей, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи развития появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

Нарушение всех компонентов языка у умственно отсталых учащихся затрудняет формирование у них связной речи. Эти трудности усугубляются рядом других недостатков: слабостью осмысления материала, недопониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, ведущим к образованию побочных ассоциаций, быстрой истощаемостью мотивов к речи.

Работа над связной устной речью осуществляется на всех уроках русского языка, но наиболее оптимальные условия для этого создаются на уроках развития речи в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности. Продуктивность работы во многом зависит от методической организации этих занятий и их нацеленности на решение следующих задач:

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах.

2. Повышение речевой мотивации учащихся.

3. Одновременное развитие всех сторон устной речи.

4. Организация связного высказывания.

Остановимся на методическом решении каждой из этих задач в отдельности.

Недостаточность содержательной стороны речи умственно отсталых детей в значительной степени тормозит их речевое развитие. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьников. Программа специальных уроков развития речи включает естествоведческие (о сезонных изменениях в природе, растительности, животном мире, полезных ископаемых), общественно-социальные (о Советском Союзе, Москве; семье; городе, деревне, транспорте) и бытовые (о посуде, обуви, мебели и др.) сведения.

Содержание уроков развития устной речи, их целевая установка определяют выбор методов. Среди них можно выделить методы наглядные и практические, цель которых – всестороннее ознакомление детей с материалом: они наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, выполняют опыты и т.д.

Вместе с тем, учитывая, что сама по себе наглядная и практическая деятельность умственно отсталых детей еще не достаточна для того, чтобы определенная информация была воспринята ими, а тем более усвоена и переработана, учитель широко пользуется словом, чтобы направить внимание детей на рассматривание объектов, на их сравнение, на организацию деятельности; он активизирует высказывание школьников, постоянно добиваясь соответствия их речи и деятельности.

Участие максимального количества анализаторов в познании окружающего мира, сочетание деятельности и слова делают чувственный опыт детей более полноценным. Создается та предметно-понятийная основа, на базе которой расширяется и уточняется словарь, отрабатывается структура предложений, формируется связная речь.

Выявляя и уточняя знания учащихся о предмете или явлении, учитель обязательно предусматривает введение новой информации. Дополнительные сведения по изучаемой теме сообщаются небольшими «порциями»: учитель либо рассказывает об одном – трех интересных фактах, либо читает (иногда это делают дети) подобранный текст.

В дальнейшем учащиеся должны отразить в рассказе знания и представления о предмете, имевшиеся у них ранее и полученные вновь.

Речь, обращенная к ученику, привычно используемая в различных вариантах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), является важнейшим методом обучения и должна быть правильной и лаконичной.

Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание поделиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических приемов и видов работ.

В процессе предметной деятельности мотивы для осуществления высказывания возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме «Игрушки» (1 класс) дети не просто составляют предложения со словами, обозначающими их названия, а, манипулируют игрушками, высказываются по поводу выполняемых действий. Учитель, помогая ребенку, спрашивает, почему он выбрал ту или иную игрушку, что делает с ней сейчас, как еще можно с ней играть. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как у них возникает желание объяснить цель игровых действий. Еще раз укажем, что если на уроках труда и рисования целью является предметный результат, то на уроках развития речи – логически сложившаяся и правильно сформулированная мысль.

Иногда выполнение практического задания требует затраты и внеклассного времени. Примером тому служит работа по теме «Кошка» (1 класс). После беседы в классе ученики получают задание проследить за поведением кошки и сделать в связи со своими наблюдениями рисунок. Чтобы облегчить ученику работу, учитель раздает фигурки кошки в разных позах. Ученик выбирает фигурку, наклеивает на листок бумаги и дорисовывает обстановку. Кошку он старается раскрасить так, как выглядит та, за которой он наблюдает. Последующая работа на уроке ведется с опорой на детские рисунки. Так, учитель просит рассказать кого-либо из учеников о внешности кошки, о её привычках: «Вова расскажет о своей кошке по рисунку, а ребята должны отгадать, где Вовин рисунок». У ученика возникают особые мотивы к высказыванию: его товарищи не знают его рисунка, а найдут ли его среди остальных, зависит от точности, с которой он его опишет. Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых еще М.Ф. Гнездиловым: повышается напряженность побуждения к высказыванию и сообщается ему наибольшая устойчивость.

Важное значение в усилении речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуманного предмета, викторины, сюжетно-ролевые игры и т.д.). Для их проведения желательно подбирать несложный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности деятеля. Все это помогает ученику войти в роль, создает дополнительные речевые стимулы. Например, закрепляя словарь по теме «Овощи» (2 класс) и активизируя небольшие, из двух-трех предложений, высказывания, учитель предлагает игру «Поварята». К доске вызываются 2-3 школьника, представители каждого ряда. Им надевают бумажные поварские колпаки, фартучки и предлагают одному приготовить винегрет, другому – суп, третьему – салат. Ученики подходят к наборному полотну с изображением посуды и овощей, выбирают из серии картинок нужные и ставят их на наборное полотно, после чего говорят о том, какую надо подготовить посуду и какие овощи отобрать. Ряд активно помогает своему представителю, а соперники не менее активно следят за игрой и отмечают ошибки.

В 4 классе по теме «Различение овощей, фруктов, ягод» можно провести игру с задуманной картинкой. На наборном полотне выставляются предметные картинки. Учащиеся называют предметы и классифицируют их, указывая, к овощам, фруктам или ягодам следует отнести каждый из них. Затем один из учеников задумывает предмет из числа выставленных на наборном полотне, а одноклассники должны его отгадать, для чего задают товарищу вопросы, на которые он отвечает односложно: да или нет. Детям предлагается план, которым они пользуются для постановки вопросов (например: что это – овощ, фрукт или ягода; каков цвет, форма, вкус, как используется). Отгадавший становится водящим, и игра продолжается.

Интерес детей к теме, их желание говорить в большой мере зависят от учителя: они поддерживаются манерой ведения урока, эмоциональностью учителя, умением позволять свободно высказываться детям, не подавлять их речевую активность. На этих уроках недопустимо негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную попытку ученика выразить свою мысль надо поддержать и тактично помочь исправить неточность. Успехи детей можно поощрять.

Готовя детей к связному высказыванию, важно заранее отобрать необходимый словарь, наметить определенные грамматические формы и синтаксические конструкции, которые требуется активизировать, я также решить, когда данный языковой материал будет закреплен.

Словарная работа на уроках развития речи ведется в трех основных направлениях: 1) обогащение словаря за счет введения новых лексических единиц, 2) уточнение значения уже известных слов, 3) активизация пассивного словаря детей. Упражнения: называние предметов и их частей (назвать часть, которая отсутствует у предмета); название действия с предметом (2-3 действия) или состояние предмета; называние признаков предмета; работа с загадками; сравнение двух предметов; выделение отдельных частей в предмете и узнавание целого по его частям; классификация предметов по основному признаку.

Работа над построением фразы – важная составная часть подготовки учащихся к овладению связной речью, поскольку предложение служит тем строительным материалом, из которого создается сложное целое – текст.

Упражнения в овладении умением правильно строить предложения различаются степенью самостоятельности, которая требуется при их выполнении. Предложение можно строить по образцу; можно конструировать, используя предложенные элементы; наконец, составление предложения может носить творческий характер.

Упражнения по образцу заключаются в составлении предложений, аналогичных по структуре данному, но на другую тему (Собака умеет сторожить дом. Лошадь умеет перевозить грузы.). Также можно составлять предложения по вопросу, если этот вопрос является основой для построения предложения.

Упражнения для конструирования предложений: восстановление деформированного предложения; ступенчатое распространение предложения; соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами (У дятла большой клюв. У синицы маленький клюв. У дятла большой клюв, а у синицы маленький.).

Упражнения творческого характера могут быть различными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам (скворец и скворечник), по одной предметной картинке (посуда), по сюжетной картинке («На скотном дворе»), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью).

Проделанная работа готовит школьников к составлению рассказа, однако рассказ предполагает смысловую и языковую связность текста, а это требует применения дополнительных примеров работы.

Для последовательного и логичного развития темы важно составить план, который будет служить наглядной опорой. Виды плана: картинный, символический, картинно-символический, словесный.

Первые три плана уже применимы в 1 классе для составления текста из 3-4 предложений.

Картинный план возможно представить в виде отдельных предметных картинок (например, тема «Режим дня»), серии сюжетных картинок («Изменение жизни животных в связи со сменой времен года»), одной сюжетной картинки, разрезанной вдоль на части («Признаки зимы») и т.д.

Символический план может быть целиком выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказывать о цвете; нарисованные геометрические фигуры – о форме предмета; большая и маленькая полоска одного цвета – о его величине.

Большой эффект дает объединение этих двух планов (картинно-символический план).

В 3-5 классах наряду с картинным и символическим планами используется словесный, составленный в форме вопросительных или назывательных предложений.

Работа над языковыми средствами ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений друг с другом, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. Один из примеров, используемых для этого, - составление синонимического ряда, например: заяц, зверек, он, беляк; обращаясь к синонимам, учащиеся преодолевают стереотипию в употреблении слов, называющих один и тот же предмет. Дети учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновременности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т.д.); заменяют менее точные слова более точными: шея у лебедя длинная (вместо «большая»). И т.д.

Работа над содержательной и языковой сторонами текста осуществляется одновременно. Коллективно обсуждается каждый пункт плана и также коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста. Например, во II классе по теме «Зима» учащиеся готовят рассказ о детских играх зимой. Для составления текста дается серия сюжетных картинок: 1) ученики выходят из дверей школы; 2) дети на горке с санками и лыжами; 3) дети и снежная баба. По каждой из картинок составляется предложение. Учитель напоминает, что в рассказе должно быть четко определено его начало, которое обозначается полоской бумаги, прикрепленной на доске над картинками. Обговаривается несколько вариантов вступления: Наступила зима; Пришла снежная зима; Вот и зима. и т.п. Так же вариативно идет отбор предложения по первой картинке: Из школы дети вышли на улицу; После уроков дети пошли гулять. При обговаривании третьего предложения учитель обращает внимание учеников на то, как оно строится: Они (достаточно местоимения) стали кататься с горки на санках и лыжах. Четвертое предложение связано содержанием с предыдущим, но требует, чтобы значение подлежащего было указано конкретно (а не выражено местоимением) и вместе с тем отличалось от того, что было во втором предложении: Малыши (вариант: двое мальчиков) затеяли (вариант: начали) лепить снежную бабу. Очень важно, чтобы учащиеся заканчивали свой рассказ подытоживающей фразой. Выбор предложения обусловливается темой и содержанием высказывания: Много игр у детей зимой; Дети рады зиме; Всем весело; На улице холодно, а школьникам жарко. Заключительное предложение обозначается также полоской, которая размещается под картинным планом.

Полное воспроизведение рассказа желательно проводить в условиях, приближенных к игре, что поможет поддержать интерес и внимание к заданию.

Работа по формированию связного высказывания готовит учащихся к развернутым сообщениям на уроках труда, географии, естествознания, а главное, - помогает им полнее реализовать себя по выходе из школы.

Сущ-т спец. уроки раз-я уст. речи, кот ставит перед собой задачи формир-я реч. навыков (повышение реч. мотивации; раз-е всех сторон устн. речи (фонетич., лексич., грамм-й); орган-я связных высказываний; расширение знаний об окруж. предметах и явлениях). Цель таких уроков-раз-ть умение правильно формулировать и формировать в предлож. мысли.

1.Усвоение знаний о предметах и явл-х окр. дейст-ти осущ-ся на основе демонстрации предметов, изучения их признаков, наблюдения за ними в естест-х услов-х на экскурсиях, во время практ. Работ. Задания: 1.Классиф-ия предметов (корова-дом.животное, лось-дикое).2.установление причинных связей явлений.3.Выделение постоян. И вариативных признаков явлений (лимон-кислый, яблоко-и кисл. И слад.).Работа осущ-ся с привлечением разл. анализаторов.

2.Необ-ть испол-я беседы. Требования: 1.д.б. отработана по структуре и содержанию (разнообразность начала, сер. и концовки беседы).2.Выборка речевого мат-ла (продумываются вопросы, реплики).3.Задания творческого хар-ра (сравни, объясни, докажи, покажи). Доп сведения по теме сооб-ся через рассказ учителя или чтение им текста.

3. Преодоление реч. замкнутости путем испол-я предмет-практич деят-ти (рис-е, конструирование);игры (викторины, сюжетно-ролевые) для повышение реч. акт-ти.

4.Расширению сферы употр-я словарных средств, формир-ю навыка точного употр-я в предл-х способст-т словар. Работа, кот ведется в 3 направлениях: 1.обогащение запаса слов путем введния новых лексич. Ед-й, 2.уточнение знач-й уже известных, 3.активизация пассив-го словаря. Упр-я: 1.называние предметов и их частей (чего не хватает). 2.Называние признаков (уточнение зн-я слова сладкий по теме овощи, фрукты, ягоды).3.называние действий или состояния изучаемых предметов 4.Загадки5.Сравнение предметов на основе опред-х признаков (цвет, форма) или характерных действий. 6.Анализ и синтез 7.Классиф-я предметов по осн. признаку 8.Работа с антонимами и синонимами 9.Подбор однокоренных слов

5.Работа с предложением: 1.По образцу с заменой некоторых слов. 2.Тренировочные-повторение предлож-й вслед за учителем при заучивании коротких стихов.3.Конструктивные упр-я (восстановл-е дефформир-го; ступенчатое распространение предл-я, предлож-е увеличивается на одно слово, путем показа доп. картинки; соед-е 2 простых в одно сложное с пом союза «и»; редактирование предлож-й, содержащих реч или смысл ошибки)

6.Работа с текстом (испол-е плана-картинный, серия сюжетных картинок, словесный (вопросительные и назывные предложения)).

7.Работа над межфразовыми средствами связи (отбор спец слов и словоформ, обеспеч-х связь предлож-й в тексте).

8.Работа над содержательной и яз. сторонами текста. Обговаривается кажд. пункт плана

Методика как наука: цель, задачи, связь, методы исследования

Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.

Предмет-процесс обучения умственно отсталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности.

Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи:

1. Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с нарушенным интеллектом;

2. Установление объема и содержания учебного материала, доступного для умственно отсталых детей;

3. Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета;

4. Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приемов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня речевого и умственного развития учащихся специальной школы;

5. Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.

Методы исследования:

· Наиболее важным методом исследования и средством совершенствования методики считается педагогический эксперимент. Этот метод ценен тем, что обладает высокой степенью доказательности. Эксперименту предшествует выдвижение рабочей гипотезы, которая уточняется и развивается в процессе его организации. Различают два вида эксперимента: естественный, осуществляемый в ходе обычной классной работы, и лабораторный, который проводится в специально созданных условиях.

· Наблюдение – систематическое на протяжении длительного времени.

· Изучение детских работ и документации.

· Анализ научно-методической литературы.

В методике русского языка в специальной школе используются также результаты лингвистических и психолингвистических исследований. В качестве закономерностей обучения русскому языку принимаются такие положения психолингвистики, как связь языка и речи, языка, мышления и действительности. Благодаря учету этих связей методика обеспечивает развивающий и коррекционный характер обучения.

В своей практической сфере специальная методика использует рекомендации, разрабатываемые методикой русского языка для начальной массовой школы. Связи этих двух методик базируются на высказанном Л.С. Выготским теоретическом положении о единстве основных закономерностей развития нормального ребенка и умственно отсталого.

 

2 РЯ как учебный предмет в спец школе. Сравнить два варианта программ. Кор направленность и практический характер обучения ря

 

Коррекционная направленность программного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, важнейшая цель уроков русского языка — формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы. В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. На специальных логопедических занятиях и непосредственно на уроках русского языка корригируются дефекты произношения, формируются фонетико-фонематические представления. Проведение упражнений на звуковой анализ и синтез, на дифференциацию оппозиционных фонем, на соотнесение звуков и их графических обозначений, а также на ознакомление с некоторыми фонетическими понятиями. Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию. Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы.В программе учитывается и слабый уровень развития навыков дифференциации как следствие нарушенного логического мышления у умственно отсталых учеников, который особенно отчетливо проявляется на вербальном уровне. Для всех классов выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия.

Не менее важное значение имеет практическая направленность программного материала, его нацеленность на формирование у детей речевых навыков. Это направление обеспечивается прежде всего специальными уроками развития устной речи (1—4-й классы). Уже с первых шагов школьного обучения дети осваивают умения слушать вопросы учителя, товарищей и адекватно реагировать на них, самостоятельно вступать в речевые контакты с людьми, рассказывать о наблюдениях за предметами окружающего мира, о прочитанном, о собственном опыте, отчитываться в выполнении некоторых практических работ по темам данного раздела. Практическая направленность обучения проявляется также в том, что в старших классах не по всем темам систематического курса грамматики даются теоретические обобщения и соответствующая терминология. Некоторые темы учащиеся усваивают на основе грамматических комментариев и посредством практических упражнений. Примером является тема «Сложные предложения». Школьники учатся соединять простые предложения в сложные с помощью указанных в программе слов (союзы, союзные слова) или без них. Все теоретические обобщения по поводу семантико-структурных типов сложных предложений и терминологические обозначения остаются за пределами программы. Определенную роль в практической направленности обучения выполняют задания стилистического характера, способствующие развитию правильной связной речи и преодолению таких недостатков, как неточность употребления слов, нарушение порядка их продуцирования в предложении, стереотипность в выборе конструкций, повторение одних и тех же слов в рядом стоящих предложениях, эмоциональная невыразительность речи. Умственно отсталые дети получают образование только в специальной школе, в связи с чем программа по русскому языку ориентирована на то, чтобы дать им хотя и элементарный, но законченный объем знаний и умений в области грамматики и правописания и некоторые представления о творчестве русских классиков и современных писателей. Тенденция к законченности курса — также одно из проявлений практической направленности программног