Методы исследования умственной работоспособности

Умственной

Работоспособности учащихся

 

 

Санкт – Петербург

Г

Методическое пособие «Анализ ме­тодов исследования умственной работоспособности учащихся».

 

Сост. методического пособия - кандидат биологических наук, доцент Ловицкий В.Д.,

 

 

Методическое пособие содержит обзор методов исследования умственной работоспособности учащихся. Предлагается алгоритм оценки динамики умственной работоспособности учащихся в ходе уроков, проведенных по различным педагогическим технологиям. Применение предлагаемой методики позволит, контролируя про­цесс обучения с позиций утомляемости учащихся, в определенной мере разрешить противоречия между требованием повышения ум­ственной нагрузки школьников, вызванной необходимостью полу­чения высокого уровня образованности, и требованием сохранения психического и физического здоровья учащихся.

 

 

УСТАЛОСТЬ И УТОМЛЕНИЕ

В документах ВОЗ и специальной литературе заняли прочное место такие связанные со школой термины, как "школьный стресс", "школьный невроз", "школофобия" и др. Этими терминами обозна­чаются такие проявления неврозов, которые выбивают учеников из нормальной жизни, приводят к категорическим отказам от посеще­ния занятий.

В оценке влияния школы на психическое здоровье детей ос­новное внимание уделяется нарушению функционального состоя­ния психики из-за возникающих постоянно неразрешенных конф­ликтов и повторяющихся психогенных травм.

К числу непосредственно связанных со школой ситуаций, пред­располагающих к возникновению у учащихся пограничных психи­ческих расстройств, Д. Н. Исаев (1984) относит следующее: 1) не­способность справиться с учебной нагрузкой; 2) враждебное отно­шение педагога, 3) смена школьного коллектива, 4) неприятие дет­ским коллективом.

Эти моменты действительно служат главными источниками нарушений психического здоровья школьников.

Необходимо, однако, отметить, что в этом перечне отсут­ствует очень распространенный и в то же время весьма значи­тельный фактор возникновения неврозов - чрезмерная умствен­ная нагрузка.

Ученье - это труд. Оно и должно быть трудом. "Ни в коем случае, - писал В.А.Сухомлинский (1979), - нельзя допускать, чтобы все давалось учащимся легко, чтобы ребенок не знал, что такое трудности". Замечательный педагог видел важную воспи­тательную задачу в том, чтобы постепенно прививать детям на­выки напряженного творческого умственного труда" Однако труд не всегда сопровождается неблагодарным для организма состоя­нием - утомлением. Широко распространенное представление о неразрывной связи трудности учебных занятий с их утомитель­ностью неверно (Громбах СМ., 1982). Задача и заключается в том, чтобы разорвать эту связь - сделать по завету К.С.Станис­лавского "трудное - привычным, привычное - легким, легкое -приятным".

Учебная нагрузка оказывает существенное влияние на физио­логическое состояние организма подростка. При ее нерациональ­ной организации развивается "учебное" утомление.

Утомление - физиологическая защитная реакция организ­ма, наступающая вследствие выполнения какой-либо работы и выражающаяся в снижении его работоспособности. Утомление направленно на снижение уровня функционирования систем орга­низма с целью предотвращения истощения энергетических запа­сов и нарушений гомеостаза (т.е. постоянства химического состава и физико-химических свойств внутренней среды орга­низма).

Различают утомление физическое и умственное.

При физическом утомлении уменьшается сила и выносливость мышц, снижается быстрота и точность движений.

Умственное утомление характеризуется снижением внимания, ослаблением памяти, замедлением мышления и скорости перера­ботки информации, нарушается способность к усвоению новых навыков.

Усталость - субъективное проявление утомления, выражаю­щееся в определенном эмоциональном состоянии человека (на­строении), ощущении тяжести в работающем органе или системе, появлении желания прекратить работу или уменьшить рабочую нагрузку.

Усталость в определенной степени отражает физиологическое состояние систем организма, обеспечивающих работу.

Когда восстановительный процесс полностью восполняет рас­ход энергетических веществ в работающей системе, возникают по­ложительные эмоции в виде чувства повышенной работоспособно­сти и хорошего настроения.

Степень усталости и утомления могут не совпадать. Это зави­сит от положительного или отрицательного эмоционального Фона, на котором осуществляется деятельность. Устать можно и от без­делья. И наоборот, увлеченный работой человек не ощущает ус­талости даже тогда, когда некоторые физиологические сдвиги свидетельствуют о наступившем утомлении.

В начале каждой работы (например, в начале урока) начинает­ся период врабатывания: возрастает интенсивность деятельности, что ведет к усилению расходования активных энергетических ве­ществ. Если процесс вхождения в работу идет постепенно, восста­новительные процессы успевают пополнить возрастающие энерго­затраты и обеспечить условия для сохранения положительных эмо­ций, вызываемых рабочим процессом. Человек при этом чувствует себя бодро, долго не устает.

Если же происходит чересчур интенсивное включение в рабо­ту, то в работающей системе может возникнуть дефицит активных энергетических веществ, что ведет к падению работоспособности (утомлению) и ощущается усталость.

Различают три фазы утомления:

- первая фаза утомления - сигнальная; в эту фазу возникает
легкое чувство усталости, не сопровождающееся отрицательными
эмоциями.

- вторая фаза утомления - компенсаторная; в эту фазу, на
фоне возникшего чувства усталости, всякое изменение характера
работы вызывает положительные эмоции. При смене работающих
систем чувство усталости временно пропадает

Для снятия усталости в эту фазу можно использовать упраж­нения физкультпаузы.

- третья фаза утомления - истощающая; в эту фазу чувство
усталости усиливается отрицательными эмоциями и ощущением
тяжести и боли в работающей системе, которое затем распростра-­
няется на весь организм. Пропадает интерес к работе, появляется
желание прекратить ее.

Многие ошибочно полагают, что утомление служит показате­лем хорошо выполненного, полноценного труда, хотя утомление можно расценивать как результат нерационального режима труда.

Глубина и скорость развития утомления зависит от:

- степени привыкания (адаптации) человека к определенному
виду деятельности;

- уровня мотивации, т.е. интереса к данной работе;

- работы, выполняемой в однообразной позе с продолжитель­-
ным напряжением мышц;

- наличия физиологических резервов организма, поэтому у де­-
тей утомление развивается быстрее, чем у взрослых, нередко даже
без особо активной деятельности (например, во время сидения за
школьной партой) и проявляется чаще всего нарушением поведе-­
ния.

При повышенных нагрузках (например, занятиях в обычной и музыкальной школах) без достаточного восстановления утомление может перейти в хроническое.

Важно так организовать распорядок дня школьника, чтобы умственные нагрузки разумно чередовались с отдыхом.

Высокая умственная работоспособность служит показателем благоприятного функционального состояния. Вот почему уровень и динамика умственной работоспособности служит одним из ос­новных показателей психического здоровья учащихся и поддержа­ние ее высокого уровня - ведущая задача сохранения психического здоровья школьников.

Дыхательные упражнения

Упражнение 1 - для снижения нервно-психического напряже­ния, раздражительности, повышенной подвижности.

В течение 5-7 мин выполняют успокаивающий вариант дыха­тельных упражнений, при котором выдох значительно превосходит по длительности вдох, по схеме:

 

Дыхательные циклы	Длительность фаз дыхания (в секундах)
	вдох	выдох	пауза
1-й
2-й
3-й
4-й
и так далее, удлиняя выдох

 

Упражнение 2.

Если вследствие нервно-психического перенапряжения возни­кает депрессивное состояние, можно применить мобилизующий, тонизирующий вариант дыхательных упражнений.

В этом случае в течение 5-7 мин производится обычный вдох, а затем - резкий, интенсивный, энергичный выдох.

Второй вариант: сделать глубокий вдох, задержать на момент дыхание, сложить губы трубочкой (как при свисте), с силой выдох­нуть через рот небольшую порцию воздуха, снова задержать дыха­ние и опять выдохнуть порцию воздуха. И так далее, до возможно более полного выдоха.

 

ЛИТЕРАТУРА

Адамова М.В. Валеологические аспекты гуманизации образо­вания. Интеграция Педагогической науки и практики. /Материалы 1-ых Академических педагогических чтений (октябрь 1996 г). СПб, ГУПМ, 1997 г.

Адамова М.В., Зощенко Г.Н., Ловицкий В Д. Опыт создания си­стемы валеологического образования в школе - медицинской гим­назии. /Первая Всероссийская научно-практическая конференция "Здоровье и образование: проблемы педагогической валеологии" (28-30 марта 1995 г.), СПб.

Адамова М.В., Ловицкий В.Д. Реализация системы индивиду­ально-личностной ориентации для формирования валеологичес-кой культуры учащихся медицинской гимназии. /Вторая Всерос­сийская научно-практическая конференция "Здоровье и образо­вание: проблемы педагогической валеологии" (26-27 марта 1997 г.), СПб.

Адамова М.В., Ловицкий В.Д. Анализ утомления учащихся на уроках, проведенных по различным педагогическим технологиям. / IU Международный конгресс "Эколого-социальные вопросы защи­ты и охраны здоровья молодого поколения на пути в CCI век" (1-4 июня 1998 г), СПб.

Алексеев СВ., Груздева Н.В., Тарасов СВ. Дидактические игры по экологии. СПб.: ГУПМ, 1996.

Анисимова B.C., Таньков Б.А. Игровые учебные задания по био­логии. - М.: Просвещение, 1987. - 187 с.

Афанасьева У.С. Интересный урок географии. //География в школе, 1992, №1, с.54.

Баскакова ИЛ. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. Москва-Воронеж,

1995. - 64 с.

Бахтина О.И. Информатизация гуманитарного образования. / /Сов. педагогика, 1990, №1, с.34-39.

Бахтина О.И., Новая информационная технология обучения истории. //Нар. образование, 1991, №1, с.80-83.

Гаврилова Г.Ф. Урок-путешествие. //География в школе, 1997, №2, с.57-58.

Греханин А.Ф., Карасева Л.П. Юный менеджер. //География в школе, 1993, №2, с.57-58.

Тромбах СМ. Степень утомительности уроков и ее изучение. / /Сов. Педагогика, 1982, №10, с.58-61.

Груздева Н.В. Конкурс "Окружающий мир глазами детей". СПб:

1996, 56 с.

Груздева Н.В, Морозова Г.Н. Думаем, играем, творим, познавая окружающий мир. - СПб: ГУПМ, 1996.

Далингер В.А. Новые информационные технологии в обучении геометрии. //Новые исследования в педагогических науках. - М., 1991, №1, с.39-42.

Дерегинская А.В. Игра "Счастливый случай". //География в школе, 1993, №2, с.51.

Евдокимова Л.В., Горбунова Л.Л. Формирование информацион­ных умений учителя математики. //Информационный бюллетень, 1996, №7, с.17-18.

Зощенко Г.Н., Адамова М.В., Ловицкий В.Д. Обучение здорово­му образу жизни в школе. Второй национальный конгресс по про­филактической медицине (21-23 мая 1996 г), СПб.

Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. - М.: Медицина, 1984. - 192 с.

Капустян А.А. Игровые формы контроля. //Химия в школе, 1996, №6, с.45.

Клименко И.Г. Пять дидактических игр. //Физика в школе, 1995, №1, с.31-35.

Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. - СПб.: ГУПМ, 1997.

Колтун М. Земля. - М: МИРОС, 1994. - 176 с.

Кулагина Г.А. Сто игр по истории. - М.: Просвещение, 1983. - 240 с.

Панина ИЛ. 100 игр по физике. - М.: Просвещение, 1995. - 225 с.

Новицкий В.Д. Здоровье и потребности. Международный семи­нар "Социальные и психолого-педагогические проблемы препода­вания курса планирования семьи в средней школе" (19-21 марта 1997 г) СПб.

Ловицкий В Д., Адамова М.В., Зощенко Т.Н. Состояние здоровья школьников и и пути его укрепления. Второй национальный конг­ресс по профилактической медицине (21-23 мая 1996 г), СПб.

Матвеева ИМ. Урок "Блиц-Турнир". //География в школе, 1994, №1, с.68-69.

Минакова М.А., Алфеева Е.Л. К вопросу о концепции обучаю­щих компьютерных систем. //Русский язык в школе, 1996, №1, с.93-94.

Моисеева О.П. Кросворд "Движение". //География в школе, 1993, №4, с.69.

Молодова Л.П. Игровые экологические занятия с детьми. Минск: "Асар", 1996. 127 с.

Муляева В.Н. Обобщающий урок - викторина. //Биология в школе, 1995, №5, с.31-35.

Петрова О.П. Методические подходы к проведению декады "Экология в гостях" в ПТУ. //Экологическое образование школь­ников в Санкт-Петербурге. СПб: 1995, с.57-62.

Пиль Э.А., Шейко Е.А. Проверка знаний английского языка на персональном компьютере. //Специалист, 1996, №9, с. 18-19.

Пиняев В.Г. Из опыта проведения урока - игры. //Химия в школе, 1996, №3, с.40.

Пружникова И.О. Активные методы обучения при изучении курсов географии и естествознания. // Экологическое образование школьников в Санкт-Петербурге. СПб: 1995, с.47-54.

Прутчикова И.О. Игры на уроках географии как средство гу­манизации и демократизации педагогического процесса. //Геогра­фия в школе, 1995, №2, с.56-57.

Решетников В.И. Географический КВН в 8 классе. //Геогра­фия в школе, 1994, №1, с.70.

Селиванова СМ. Ролевая игра на уроках биологии. //Биология в школе, 1996, №5, с.39.

Стогова Л.Л. Урок - ярмарка. Народные промыслы России. // География в школе, 1994, №1, с.53-54.

Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. - М.: Педагогика, 1979 1981 гг.

Тарасов Л.В. Четыре грани мира. М.: Авангард, 1994, 170 с.

Халепина И.Г. Урок КВН в 7 классе по теме "Африка". //Гео­графия в школе, 1993, №6, с,55-56.

Чебанова Л.Ф. Викторина "Что? Где? Когда?" //География в школе, 1993, №6, с.56-57.

Юрьев А.В. Игровая методика уроков. //Физика в школе, 1994, №2, с.33-34.

 

 

Умственной

Работоспособности учащихся

 

 

Санкт – Петербург

Г

Методическое пособие «Анализ ме­тодов исследования умственной работоспособности учащихся».

 

Сост. методического пособия - кандидат биологических наук, доцент Ловицкий В.Д.,

 

 

Методическое пособие содержит обзор методов исследования умственной работоспособности учащихся. Предлагается алгоритм оценки динамики умственной работоспособности учащихся в ходе уроков, проведенных по различным педагогическим технологиям. Применение предлагаемой методики позволит, контролируя про­цесс обучения с позиций утомляемости учащихся, в определенной мере разрешить противоречия между требованием повышения ум­ственной нагрузки школьников, вызванной необходимостью полу­чения высокого уровня образованности, и требованием сохранения психического и физического здоровья учащихся.

 

 

УСТАЛОСТЬ И УТОМЛЕНИЕ

В документах ВОЗ и специальной литературе заняли прочное место такие связанные со школой термины, как "школьный стресс", "школьный невроз", "школофобия" и др. Этими терминами обозна­чаются такие проявления неврозов, которые выбивают учеников из нормальной жизни, приводят к категорическим отказам от посеще­ния занятий.

В оценке влияния школы на психическое здоровье детей ос­новное внимание уделяется нарушению функционального состоя­ния психики из-за возникающих постоянно неразрешенных конф­ликтов и повторяющихся психогенных травм.

К числу непосредственно связанных со школой ситуаций, пред­располагающих к возникновению у учащихся пограничных психи­ческих расстройств, Д. Н. Исаев (1984) относит следующее: 1) не­способность справиться с учебной нагрузкой; 2) враждебное отно­шение педагога, 3) смена школьного коллектива, 4) неприятие дет­ским коллективом.

Эти моменты действительно служат главными источниками нарушений психического здоровья школьников.

Необходимо, однако, отметить, что в этом перечне отсут­ствует очень распространенный и в то же время весьма значи­тельный фактор возникновения неврозов - чрезмерная умствен­ная нагрузка.

Ученье - это труд. Оно и должно быть трудом. "Ни в коем случае, - писал В.А.Сухомлинский (1979), - нельзя допускать, чтобы все давалось учащимся легко, чтобы ребенок не знал, что такое трудности". Замечательный педагог видел важную воспи­тательную задачу в том, чтобы постепенно прививать детям на­выки напряженного творческого умственного труда" Однако труд не всегда сопровождается неблагодарным для организма состоя­нием - утомлением. Широко распространенное представление о неразрывной связи трудности учебных занятий с их утомитель­ностью неверно (Громбах СМ., 1982). Задача и заключается в том, чтобы разорвать эту связь - сделать по завету К.С.Станис­лавского "трудное - привычным, привычное - легким, легкое -приятным".

Учебная нагрузка оказывает существенное влияние на физио­логическое состояние организма подростка. При ее нерациональ­ной организации развивается "учебное" утомление.

Утомление - физиологическая защитная реакция организ­ма, наступающая вследствие выполнения какой-либо работы и выражающаяся в снижении его работоспособности. Утомление направленно на снижение уровня функционирования систем орга­низма с целью предотвращения истощения энергетических запа­сов и нарушений гомеостаза (т.е. постоянства химического состава и физико-химических свойств внутренней среды орга­низма).

Различают утомление физическое и умственное.

При физическом утомлении уменьшается сила и выносливость мышц, снижается быстрота и точность движений.

Умственное утомление характеризуется снижением внимания, ослаблением памяти, замедлением мышления и скорости перера­ботки информации, нарушается способность к усвоению новых навыков.

Усталость - субъективное проявление утомления, выражаю­щееся в определенном эмоциональном состоянии человека (на­строении), ощущении тяжести в работающем органе или системе, появлении желания прекратить работу или уменьшить рабочую нагрузку.

Усталость в определенной степени отражает физиологическое состояние систем организма, обеспечивающих работу.

Когда восстановительный процесс полностью восполняет рас­ход энергетических веществ в работающей системе, возникают по­ложительные эмоции в виде чувства повышенной работоспособно­сти и хорошего настроения.

Степень усталости и утомления могут не совпадать. Это зави­сит от положительного или отрицательного эмоционального Фона, на котором осуществляется деятельность. Устать можно и от без­делья. И наоборот, увлеченный работой человек не ощущает ус­талости даже тогда, когда некоторые физиологические сдвиги свидетельствуют о наступившем утомлении.

В начале каждой работы (например, в начале урока) начинает­ся период врабатывания: возрастает интенсивность деятельности, что ведет к усилению расходования активных энергетических ве­ществ. Если процесс вхождения в работу идет постепенно, восста­новительные процессы успевают пополнить возрастающие энерго­затраты и обеспечить условия для сохранения положительных эмо­ций, вызываемых рабочим процессом. Человек при этом чувствует себя бодро, долго не устает.

Если же происходит чересчур интенсивное включение в рабо­ту, то в работающей системе может возникнуть дефицит активных энергетических веществ, что ведет к падению работоспособности (утомлению) и ощущается усталость.

Различают три фазы утомления:

- первая фаза утомления - сигнальная; в эту фазу возникает
легкое чувство усталости, не сопровождающееся отрицательными
эмоциями.

- вторая фаза утомления - компенсаторная; в эту фазу, на
фоне возникшего чувства усталости, всякое изменение характера
работы вызывает положительные эмоции. При смене работающих
систем чувство усталости временно пропадает

Для снятия усталости в эту фазу можно использовать упраж­нения физкультпаузы.

- третья фаза утомления - истощающая; в эту фазу чувство
усталости усиливается отрицательными эмоциями и ощущением
тяжести и боли в работающей системе, которое затем распростра-­
няется на весь организм. Пропадает интерес к работе, появляется
желание прекратить ее.

Многие ошибочно полагают, что утомление служит показате­лем хорошо выполненного, полноценного труда, хотя утомление можно расценивать как результат нерационального режима труда.

Глубина и скорость развития утомления зависит от:

- степени привыкания (адаптации) человека к определенному
виду деятельности;

- уровня мотивации, т.е. интереса к данной работе;

- работы, выполняемой в однообразной позе с продолжитель­-
ным напряжением мышц;

- наличия физиологических резервов организма, поэтому у де­-
тей утомление развивается быстрее, чем у взрослых, нередко даже
без особо активной деятельности (например, во время сидения за
школьной партой) и проявляется чаще всего нарушением поведе-­
ния.

При повышенных нагрузках (например, занятиях в обычной и музыкальной школах) без достаточного восстановления утомление может перейти в хроническое.

Важно так организовать распорядок дня школьника, чтобы умственные нагрузки разумно чередовались с отдыхом.

Высокая умственная работоспособность служит показателем благоприятного функционального состояния. Вот почему уровень и динамика умственной работоспособности служит одним из ос­новных показателей психического здоровья учащихся и поддержа­ние ее высокого уровня - ведущая задача сохранения психического здоровья школьников.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УМСТВЕННОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ

Группа методов, позволяющих оценивать влияние на организм преимущественно умственной работы, относительно немногочис­ленна. Она включает ряд проб, по результатам выполнения кото­рых можно составить представление о динамике изменения рабо­тоспособности, о колебаниях психофизиологических функций об­следуемого. Кроме того, используются также физиологические ме­тоды оценки функционального состояния различных анализаторов. Следя за характером изменений показателя того или иного анали­затора, ведущего для данной профессии, можно получить данные о сдвигах состояния основных нервных процессов, об их устойчиво­сти, силе, подвижности. Комбинация физиологических и психофи­зиологических методов позволяет прямо и косвенно составить суж­дение о работоспособности человека и ее изменениях.

Описываемые ниже тесты могут характеризовать изменения ра­ботоспособности лишь в том случае, если они будут периодически предъявляться обследуемому в различные периоды рабочего дня, на­пример до начала урока и в его конце. Сравнение полученных резуль­татов характеризует колебания соответствующих психофизиологичес­ких функций в процессе выполнения человеком конкретной работы.

Исследование внимания позволяет подойти к оценке таких его параметров, как концентрация, устойчивость, объем, распре­деление и переключаемость, составляющих важнейшие психофи­зиологические качества человека-оператора, выполняющего работу сенсорного и сенсорно-моторного профиля.

2.1. Методика определения утомления по внешним признакам

 

Объекты наблюдения	Утомление
незначительное	значительное	резкое
Внимание	Редкие отвлечения	Рассеянное, частые отвлечения	Ослабленное, реакция на новые раздражители отсутствует
Поза	Непостоянная, потягивание ног и выпрямление туловища	Частая смена поз, повороты головы в стороны, облокачивание, поддерживание головы руками	Стремление положить голову на стол, вытянуться, откинувшись на спинку стула
Движения	Точные	Неуверенные, замедленные	Суетливые движения рук и пальцев (ухудшение почерка)
Интерес к новому материалу	Живой интерес, задавание вопросов	Слабый интерес, отсутствие вопросов	Полное отсутствие интереса, апатия

 

Невербальные способы общения:

Если кисти рук лежат спокойно друг на друге или с перепле­тенными пальцами, ученик спокоен и уверен в себе. И, наоборот, если руки сжаты или если пальцы впиваются в стол перебирают что-то, он нервничает или напуган. Если руки прикрывают глаза, он защищает себя от внимания учителя.

Если голова склонена набок, ученик внимательно слушает. Если голова склонилась вперед, он вспоминает информацию. Если уче­ник встречает ваш взгляд глазами, он уверен в себе и заинтересо­ван. Если зрачки глаз расширены, ученику приятно.

Если ученик потирает нос или дергает себя за ухо либо за волосы, это обычно свидетельствует о том, что он не уверен, что понимает, что говорит учитель.

Если ученик пожимает плечами, это признак безразличия. Уче­ник, у которого руки сложены на груди, пытается отгородиться от информации или защищается.

Если тело скособочено, ученик демонстрирует невнимание. С другой стороны, если он сидит прямо, слегка подавшись вперед, это показатель его интереса к уроку.

2.2. Методика "перепутанных линий"

Исследование концентрации и устойчивости внимания прово­дится с помощью методики "перепутанных линий". Для этой цели применяется бланк, на котором нанесено 25 перепутанных пиний (см. рисунок 1), начинающихся слева и заканчивающихся справа.

Рис.1 Бланк для работы по методике "перепутанных линий".

 

Слева и справа линии пронумерованы от 1 до 25. Задача об­следуемого заключается в прослеживании 5 запутанных линий, номера которых ему сообщают. Задание выполняется на протяже­нии 2 мин. Проследив ход линии, обследуемый проставляет справа тот же номер, которым линия обозначена слева.

Оценка выполнения задания осуществляется по трехбалльной системе:

пять правильно найденных линий - отлично;

четыре линии - хорошо;

три - удовлетворительно.

2.3. Методика "перепутанных линий" (вариант для младшишкольников)

Целью исследования является определение устойчивости вни­мания в условиях слежения. Предлагаемая методика является мо­дифицированным вариантом теста Рисса, адаптированным для де­тей дошкольного возраста и подготовительной группы.

Оборудование: секундомер, бланки с изображениями предме­тов, связанных между собой переплетающимися линиями (см. ри­сунок 2).

Рис.2. Рисунок для работы по методике "перепутанных линий" (ва­риант для младших школьников)

На первом бланке проведены 2 перепутанные линии. На вто­ром бланке имеются 3 линии, однако количество переплетений не­значительно. Возможны варианты бланков с 4 линиями и с боль­шим числом переплетений.

Испытуемому предлагается (в зависимости от бланка) проследить по линии кто с кем говорит по телефону (или кто куда идет). При анализе результата следует отметить, какой тип реакции преобладает у испытуемого на точность или на скорость, зафиксировать время по­иска парного объекта, наличие ошибок. Следует также обратить внима­ние на способ выполнения задания, а именно, как испытуемый просле­живает ход линии — взглядом, указкой, пальцем. Интересны особенно­сти поведения в затруднительные моменты, отвлечения.

Если испытуемый затрудняется при выполнении данного за­дания или выполняет его в сильно замедленном темпе, можно го­ворить о несформированности или недостаточности функции сле­жения или низкой концентрированное. Отрицательная динами­ка времени работы указывает на повышенную истощаемость.

Среднее время поиска одного парного объекта примерно 10с.