Особенности изучения темы «Текст»

Ефимова Елена Александровна

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности изучения темы «Текст»

По учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой

Научный руководитель:

старший преподаватель кафедры МГНО

Блохина Галина Викторовна

Псков

2006
Содержание.

Введение
Глава I. Общее понятие «Текст»
§1. Проблемы изучения лингвистики текста.
§2. Информационно-структурные характеристики текста.
§3. Единицы текста. Макротекст. Микротекст.
§4. Типы текстов.
Выводы по I главе.
Глава II. Изучение темы «Текст» по учебникам Марины Сергеевны Соловейчик и Тамары Григорьевны Рамзаевой.
§1. Анализ содержания темы «Текст» по учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой.
§2. Методика работы с текстом по учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой.
§3. Из опыта работы с текстом.
Выводы по II главе.
Заключение.
Список литературы

Введение.

Тема нашего курсового исследования «Особенности изучения темы «Текст» по учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой».

Работа по развитию связной речи школьников традиционно опиралась на взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности – дети проходили путь от воспроизведения чужого текста к созданию собственного, от изложения к сочинению. Долгое время тексту отводилась роль образца для подражания.

В настоящее же время обучение русскому языку в начальной школе приобретает всё более чёткую коммуникативно-речевую направленность. Это обусловлено одной из ведущих задач обучения родному языку – подготовкой учащихся к полноценному речевому общению в устной и письменной форме.

Основополагающими компонентами «готовности» к речевому общению младших школьников являются, во-первых, достаточные фактические знания об окружающей действительности, во-вторых, владение языковыми знаниями и умениями, в-третьих, владение речеведческими сведениями и речевыми умениями (способами деятельности), обеспечивающими адекватное восприятие речи, воспроизведение высказываний и создание собственных. Взаимодействие языкового образования и речевого развития школьника выступает, таким образом, в качестве одного из важных методических условий реализации коммуникативно-речевой направленности обучения родному языку. Данный вопрос актуален для школы и в определённой степени решается с помощью учебников по русскому языку. Речевая направленность обучения языку находит отражение как в содержании учебников, так и в методическом аппарате.

В нашей курсовой работе мы рассмотрим такие понятия как текст, информационно-структурные характеристики текста (признаки текста), макротекст и микротекст, типы текстов.

Также попытаемся проанализировать содержание учебников по теме «Текст» и методику работы с текстом.

Цель нашего курсового исследования: проанализировать содержание темы «Текст» по учебникам Марины Сергеевны Соловейчик и Тамары Григорьевны Рамзаевой.

Объект – содержание темы «Текст».

Предмет – методика работы с текстом.

Задачи: 1. изучить теоретическую и методическую литературу;

2. определить базовые понятия по теме исследования;

3.проанализировать учебники по русскому языку по теме исследования.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- изучение учебно-методической литературы по теме;

- изучение и обобщение передового опыта;

Структура работы: введение;

Две главы(7 параграфов);

Выводы по главам;

Заключение;

Список литературы.

Глава 1. Общее понятие «текст».

Типы текстов.

Типология текста, несмотря на своё центральное положение в общей теории текста, до сих пор ещё разработана недостаточно. Не определены ещё общие критерии, которые должны быть положены в основу типологизации. Объективно это объясняется многоаспектностью и потому сложностью самого феномена текста, субъективно- сравнительно небольшим периодом разработки проблем текста, когда они стали слагаться в общую теорию. Главная трудность заключается в том, что при текстовой дифференциации неправомерно исходить из какого-либо одного критерия, слишком зыбко такое основание для строгой классификации.

Понятие «тип текста» в настоящее время принято как рабочий термин в современных исследованиях по теории текста, в частности в лингвистике текста. Обозначает он эмпирически существующие формы манифестации текстов. Расхождения в толковании понятия «тип текст» ещё достаточно велики.

Не вдаваясь во все сложности дискуссий по этому поводу и противоречивость мнений, можно всё-таки на основании накопленных наукой данных постараться наметить основные критерии для разграничения различных манифестаций текстов.

Каждый из этих подходов способен стать основанием для соответствующей классификации. Объединённые же вместе, они создают известные трудности: каждый реальный текст должен теоретически выявить свой собственный, отличный от других признак по каждому из этих оснований. Такая «идеальная» и непротиворечивая классификация затруднительна, поскольку сходства и различия признаков могут комбинироваться по-разному.

При ориентации на разные критерии можно в первичной дифференциации остановиться на делении «научные и ненаучные тексты»; «художественные и нехудожественные тексты»; «монологический и диалогический тексты»; «моноадресатный и полиадресатный тексты» и др. Каждое из этих делений реально существует, но с точки зрения общей и единой типологии они некорректны: например, художественный текст, с одной стороны, попадёт в группу ненаучных, а с другой – одновременно в группы монологических и диалогических.

Во избежание подобных скрещиваний следует ориентироваться на наиболее устоявшиеся классификации.

Так, Валгина классифицирует тексты так: по форме представления тексты могут быть устными и письменными, по характеру отражения действительности делят все тексты на художественные(характеризуются установкой на неоднозначность восприятия) и нехудожественные(характеризуются установкой на однозначность восприятия).[3, С.112]

Баранов М.Т. выделяет три смысловых типа текста: повествование, описание, рассуждение.[2, С.278]

Анализ научно-методической и лингвистической литературы по проблеме функционально-смысловых типов речи позволяет сделать вывод, что в понимании сущности и определении понятий “описание”, “повествование” и “рассуждение” сложились следующие основные направления:

1) повествование, описание, рассуждение – “роды разговоров” (М.В.Ломоносов);

2) повествование, описание, рассуждение – виды ученических сочинений (Ф.И. Буслаев, Е.В. Белявский и др.);

3) повествование, описание, рассуждение- жанры школьных сочинений (Т.А. Ладыженская);

4) повествование, описание, рассуждение –функционально-смысловые типы речи (О.А.Нечаева, О.М. Казарцева).

Мы будем пользоваться термином “функционально-смысловые типы речи”, поскольку в нём отражён полный подход к речи.

Под типом речи понимается текст (или фрагмент текста) с определённым обобщённым значением, которое выражается определёнными языковыми средствами [6, С.268]. В любом тексте, наряду с конкретным содержанием, можно определить его типовое содержание, свойственное многим текстам: о действиях предмета, о предмете и его признаках, о причинно-следственных связях чего-то с чем- то, об оценке чего-либо. От типового содержания текста зависят некоторые особенности его построения и использования языковых средств. Вот почему при обучении созданию текстов имеет смысл разграничивать их по типовому содержанию, или по типам речи.[21, С.97]

Повествование – смысловой тип речи, в котором описываются события в определённой последовательности, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. Объектом повествования является лицо, совершающее действия, сменяющие друг друга о времени. Последовательность событий в повествовании обычно определяется их естественным ходом. Но нередко автор в композиционных целях изменяет этот порядок. В повествовании имеют место диалоги, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа, рассуждения. Главный признак повествования – динамичность, активность, подвижность.

Обычно для повествования характерна трёхчастная композиция: начало, основная часть, концовка.

Основная функция повествования –информативная (целая установка –сообщить, рассказать).

Описание – тип речи, в котором описываются признаки предметов, явлений, животных. Описания предназначены для характеристики признаков объекта: это могут быть характеристики явлений природы, предметов, лиц, окружающей обстановки. Объект описания носит однопредметный характер: это картина природы, какая-либо обстановка. При описании этот объект речи раскрывается: уточняется его форма, состав, структура, свойства.

Рассуждение – тип речи, в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры.

Рассуждение – наиболее строгий, сложный тип речи. Композиция рассуждения обычно имеет следующие части: тезис, то есть та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении; развитие тезиса, его доказательство, аргументы; вывод, то есть подтверждение тезиса.

Смысловые разновидности рассуждения: 1) обоснование признака; 2) действия; 3) обусловленного действия; 4)оценочного состояния; 5) возможности, необходимости.

Рассуждения используются преимущественно в научной и публицистической речи.

Наблюдая окружающую нас действительность, мы нередко даём оценку действиям предметов, состоянию среды или человека.[9, С.362]

Оценка – передача субъективного плана речи. Субъективный план повествования, описания, рассуждения является неотъемлемым качеством всякой внутренней свободной речи. Он создаётся с помощью эмоционально-выразительных средств. Экспрессия выражается не только лексическими и фонетическими средствами, но и чисто грамматическими.[6,С.312]

Поскольку чистые типы повествования, описания, рассуждения встречаются не так часто, то целесообразно пользоваться такими оценочными понятиями: «текст с преобладанием того или иного типа»; «рассуждение, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументов».

Выводы по I главе.

Анализ психолого-педагогической и теоретической литературы позволил нам сделать следующие выводы:

1. Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку.

2. В разряд информационных и структурных качеств (признаков) текста включаются: 1) логичность; 2) связность и цельность; 3) точность;4) ясность, понятность, доступность. Целостность и связность – это основные конструктивные признаки текста. К тональным (стилистическим) или литературным качествам относятся: 1) правильность речи; 2) чистота речи; 3) культура речи.

3. Тема – это предмет высказывания или то, о чём говорится в тексте. В лингвистике текста тема – это смысловое ядро текста.Основная (главная) мысль текста – это то, что говорится о предмете высказывания.

4. Единицами текста является высказывание, межфразовое единство (ряд высказываний, объединённых семантически и синтаксически в единый фрагмент).

5. Абзац- это не какая-то особая единица письменной речи, а отрезок текста, выраженный различными синтаксическими единицами (сложным синтаксическим целым, предложением или сочетанием сложных синтаксических целых).

6. К функционально-смысловым типам речи (типам текста) относятся: описание, повествование, рассуждение и оценка действительности.

Методика работы с текстом

Из опыта работы.

В методической литературе всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по развитию речи учащихся. В начальной школе одними из трудных являются уроки по работе над понятием текст, признаки текста, типы текста, а также применения полученных знаний на практике при составлении собственного текста, написания изложения.

Л.Ф. Король в своих статьях предлагает разнообразные виды письменных работ, задача которых – добиться творческого подъёма в классе и тем самым способствовать прочному усвоению родного языка. К таким видам относятся: творческое списывание, творческий диктант, свободный диктант, творческое изложение, творческое сочинение.

Все виды работ она предлагает проводить в определённой системе, начиная с таких, которые требуют от учащихся меньшей самостоятельности. Первой ступенькой в этой работе является творческое списывание. Творческое списывание должно быть сознательным. Сознательным же оно может быть только в том случае, если учащиеся понимают содержание текста, умеют пересказать его. Творческое списывание обычно усложняются заданиями, связанными с развитием речи.

Творческий диктант может быть проведён на уроках закрепления и на уроках проверки знаний учащихся. Одним их видов творческого диктанта является составление текста по опорным словам.

Свободный диктант подготавливает учащихся к более сложному виду работы – изложению. В данном диктанте учащиеся запоминают 2-3 предложения и тут же их записывают.

Из сказанного следует сделать вывод: многообразны виды творческих работ, позволяющих учителю, разумно сочетая их все, добиться закрепления знаний по тексту.

Так, Л.Д. Санина в своей статье «Работа над связностью текста» предлагает серию упражнений, предназначенных для обучения младших школьников умению «составлять текст», то есть постепенно и последовательно развёртывать свою мысль, строить предложения и связывать их между собой.

Первая группа упражнений научит школьников строить прямой порядок слов в ответах на вопросы: повторить то, что уже известно из вопроса.

Вторая группа преследует следующие цели: во-первых, школьники учатся соединять два смежных предложения в тексте за счёт того, что некоторые элементы предыдущего предложения непосредственно воспроизводятся как уже известное в последующем предложении.

Выполняя третью группу упражнений, школьники учатся связывать смежные и отстоящие друг от друга предложения в тексте таким образом, что в последующем предложении воспроизводится содержание какой-то части предыдущего предложения путём простой синонимической замены слов и конструкций.

Четвёртая группа упражнений предполагает работу над такой лексической формой соединений предложений, при которой в первом предложении обозначается целое, а во втором как уже известное включается ряд слов, обозначающих конкретные детали целого.

Эти упражнения помогают знакомить учащихся с текстами описательного характера и подготавливают школьников к овладению умением включать элементы описания в повествовательные тексты.

В пятую группу вошли упражнения, которые тренируют учащихся в соединении предложений, связанных отношениями общего и частного, а именно: во втором предложении даётся обобщённое название того, что описывается в первом.

Санина в своей статье не ставила своей целью охватить все способы лексической связи предложений в тексте. Целью предложенной системы упражнений было показать приёмы работы по обучению младших школьников строить связи между предложениями в тексте.

Дёмичева В.В. в своей статье «Текст-модель и работа с ним на уроках русского языка» вводит текст-модель. Текст-модель – это образец, используя который, можно построить аналогичное высказывание. Он строго выдержан в рамках определённого типа текста.

Работа над текстом-моделью может вестись в нескольких направлениях:

1) составление подобных текстов по предложенной модели (чётко следуя структуре и нитям связи предложений внутри модели);

2) продолжение (самостоятельное) текста-модели по данному началу (работа по этому направлению предполагает развитие творческого потенциала учащихся);

3) конструирование текста-модели путём расширения (обогащения) содержания входящих в его состав предложений.

Каково же назначение текста-модели?

С точки зрения Дёмичевой, это во-первых, возможность для учащихся усвоить структуру текста; во-вторых, возможность построить самостоятельное связное высказывание из 9-12 предложений; в-третьих, это возможность осознанно использовать средства межфразовой связи.

Г.А. Бакулина в своих работах говорит о том, что на уроках русского языка в начальных классах значительное место отводится текстам упражнений. Текстовые упражнения находят широкое применение в методике обучения средствами субъективизации.

Во время работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий.

Во-первых, тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер.

Во-вторых, текст обычно предъявляется детям в незавершённом виде, без сформулированного к нему задания. Школьники на основе проведённого анализа предложенного учителем исходного материала (деформированного текста, незаконченного текста).

В-третьих, работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных заданий поискового характера из разных разделов русского языка, составленных на материале написанного текста в нетрадиционной форме. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников.

Бакулина предлагает варианты текстовых упражнений, которые могут быть использованы в 3-4 классах, такие как: восстановление текста по таблице, восстановление слов в тексте по имеющимся в них орфограммам, восстановление в тексте пропущенных фразеологических оборотов, упражнения на восстановление текста по причинно-следственным связям входящих в него предложений и установлению последовательности происходящих в них действий.[1, С.18]

Таким образом, всегда присутствующая ситуация поиска поддерживает интерес школьников к работе с текстом на всех её этапах.

Выводы по II главе.

Вершиной обучения письменной связной речи по праву считается сформированность у детей умения составить текст, то есть готовность к выражению содержания, соответствующего данной теме и подчинённого основной мысли, при помощи предложений, расположенных в определённой последовательности.

Из сделанного нами анализа содержания темы «Текст» по учебникам Соловейчик и Рамзаевой, можно сделать следующие выводы.

У Т.Г. Рамзаевой объём знаний о тексте элементарный, но достаточный для распознавания текста среди других речевых единиц, для использования в речевой практике разных видов текстов, для осознанного структурирования текста в зависимости от его вида. Уповая на усвоение детьми закономерностей создания текста «на неосознанном уровне», традиционная методика не принимает во внимание положение о том, что овладение языком – это прежде всего процесс познания, стремление найти какие-то закономерности, правила, которые помогли бы строить свои сочинения, свои тексты.

У М.С. Соловейчик видна более чёткая структура построения изучения темы «Текст». Все вводимые понятия отличаются полнотой и точностью, выстроены в логической связи между собой. Овладение знаниями и умениями о тексте направлены на совершенствование у школьников речевой деятельности. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников. Уже во 2-ом классе увеличивается объём исходного материала, на основе которого учащиеся образуют текст. Текстовый материал становится сложнее и разнообразнее по содержанию. Наряду с ранее использованными видами работ по восстановлению и составлению текста, появляются новые. Они предусматривают более напряжённую умственную деятельность школьников, более высокую творческую направленность.

Также мы рассмотрели журналы «Начальная школа», в которых всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по развитию речи учащихся. В начальной школе одними из трудных являются уроки по работе над понятием текст, признаки текста, типы текста(типы речи). В своих статьях учителя предлагают разнообразные виды письменных работ (Л.Ф. Король), серию упражнений, предназначенных для обучения младших школьников умению «составлять текст» (Л.Д. Санина), предлагают вводить тексты-модели, как образцы текстов для учащихся (В.В. Дёмичева).

В начальных классах велик интерес ребёнка к живому слову, он чувствует язык, задаёт много вопросов, пытается устанавливать связь между окружающими его явлениями. Общеизвестно, какое важное значение имеет связная речь вообще и связная письменная речь, в частности. Поэтому не случайно в учебники русского языка (и по традиционной программе обучения, и по развивающим программам) введено такое понятие, как «текст».

Заключение.

В последнее время большое развитие получает коммуникативное направление в обучении русскому языку, то есть на первое место ставится обучение языку как средству общения. Поэтому не случайно в учебники русского языка введено такое понятие как «текст». Работа над связной речью вообще и над понятием «текст», в частности, занимаются М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, Н.С. Валгина и др.

Теория текста сложилась как научная дисциплина во второй половине CC века на пересечении ряда наук. Текст изучается такой языковедческой наукой, как лингвистика текста – дисциплина, которая ставит своей задачей выявление общих закономерностей, касающихся текста в целом. При этом текст понимается как языковая дисциплина.

Наиболее полным считается определение «текста» И.Р. Гальперина: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющие определённую целенаправленность и прагматическую установку».

Для учащихся начальных классов М.С. Соловейчик предлагает такое определение понятия: «Текст – это несколько предложений, в которых говорится об одном и том же и раскрывается общая мысль».

Так как цель нашего курсового исследования – проанализировать содержание темы «Текст» по учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой, то на основе нашего анализа можно сделать следующие выводы.

У М.С. Соловейчик видна чёткая структура построения изучения темы «Текст». Все вводимые понятия отличаются полнотой и точностью, выстроены в логической связи между собой. Овладение знаниями и умениями о тексте направлены на совершенствование у школьников речевой деятельности.

У Т.Г. Рамзаевой объём знаний о тексте элементарный, но достаточный для распознавания текста среди других речевых единиц, для использования в речевой практике разных видов текстов, для осознанного структурирования текста в зависимости от его вида.

Также, мы рассмотрели журналы «Начальная школа», в которых всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по тексту, по признакам текста, типам текста.

Таким образом, цель нашей работы достигнута; задачи решены.

Список литературы.

1. Бакулина Г.А. Выполнение текстовых упражнений средствами субъективизации в III-IV классах // Начальная школа. – 2006. - №4.

2. Баранов М.Т. Русский язык: Справ. материалы.– М.: Просвещение,1993.

3. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие.– М.:Логос,2004.

4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.– М.: Наука, 1981.

5. Дёмичева В.В. Текст–модель и работа с ним на уроках русского языка // Начальная школа.–1994.–№11.

6. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие.– М.: Флинта, 1998.

7. Король Л.Ф. Творческие работы на уроках русского языка // Начальная школа.– 1998.–№4.

8. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников // Начальная школа. –2002.–№9.

9. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.

10. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности.– Псков, 2005.

11. Оморокова М.И. Формирование у учащихся умений самостоятельно работать с текстом и контролировать себя // Начальная школа.– 1980.–№1.

12. Рамзаева Т.Г. Методика обучения рускому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов. –М.: Просвещение, 1979.

13. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 1 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

14. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

15. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

16. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

17. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб пособие для студентов пед. учеб заведений / Под ред. М.С. Соловейчик.– М.: Просвещение, 1993.

18. Санина Л.Д. Работа над связностью текста // НШ.–1986.–№10.

19. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 1 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

20. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 2 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

21. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 3 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

22. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 4 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

23. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 1кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2001.

24. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 2кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.

25. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 3кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.

26. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 4кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.

 

Ефимова Елена Александровна

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности изучения темы «Текст»