Вопрос 9. Формы организации специального обучения

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Основные виды форм организации обучения;

индивидуальная; групповая; фронтальная; классно-урочная.

Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных моментов: педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения, соответствующие уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психического процесса и т. п.

Данная форма исторически трансформировалась в индивидуально-групповую.

При групповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (обычно 3-5 чел.)- Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает детей к коллективным методам взаимодействия.

Может применяться для различных целей: решение задач и упражнений; выполнение лабораторных и практических работ; изучение нового материала.

Фронтальная форма организации обучения обеспечивает совместную деятельность всего класса: учитель излагает учебный материал для всех, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают обшей темой.

Такая форма организации обучения обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню образования. Вместе с тем при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого ученика.

3. Классно-урочная система - основная форма организации учебного процесса. В отличие от индивидуального обучения и его индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы:

постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

классифицирование (планирование) обучения;

осуществление учебного процесса в виде уроков;

постоянное чередование уроков;

вариативность деятельности;

педагогическое управление.

Урок - ключевой компонент классно-урочной системы организации обучения, законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (звено, этап, элемент) учебного процесса.

По дидактическим целям и месту уроков в общей системе выделяются уроки:

комбинированные, или смешанные;

изучения нового материала;

формирования новых умений;

закрепления знаний, умений;

обобщения и систематизации;

практического применения знаний, умений;

контроля и коррекции знаний, умений;

интегрированные;

нестандартные.

4. Особенности применены организационных форм специального обучения таковы.

Индивидуальная форма целесообразна, когда:

у ребенка наблюдаются тяжелые и множественные нарушения в развитии и он требует постоянной индивидуальной психолого-педагогической поддержки, контроля, многократности повторения;

ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, дополняющей фронтальные занятия;

ребенок обучается на дому.

Оптимальная продолжительность индивидуальных занятий - 20—30 минут.

Индивидуально-групповая форма возможна при организации коррекционных занятий, развитии речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.

Данная форма обучения может применяться в работе с детьми, которые имеют комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости.

Комбинированные (смешанные) уроки обычно проводятся на начальных этапах специального обучения.

В средних и старших классах уроки, как правило, традиционного типа.

Групповые формы учебной работы детей с особыми образовательными потребностями широко распространены в специальной школе.

В необходимых случаях на уроке учителя используют индивидуализированную форму организации взаимодействия с отдельными учениками, отстающими от других.

5. Дополнительные формы организация педагогического процесса в системе специального образования: экскурсии; самоподготовка; добавочные занятия и т.п.

Вспомогательные формы направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей, имеющих отклонения в развитии:

• факультативы;

• кружки;

• клубы по интересам и т. д.

 

 

 

Вопрос 11

Особенности логопедической работы с детьми двух-трехлетнего возраста с задержкой речевого развития

Коррекционные воздействия в процессе работы с детьми двух-трехлетнего возраста с отклонениями в речевом развитии осуществляются нами с учетом следующих принципов: принцип максимальной личностной направленности коррекционного воздействия в процессе воспитания детей; принцип приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей; принцип формирования, развития и совершенствования соответствующей возрасту детей формы общения; принцип взаимосвязи процесса формирования полноценного речевого общения и поведения ребенка; принцип поэтапного развития речи и других высших психических функций детей; принцип предметно-практической направленности процесса воспитания. Данные принципы сформулированы и обоснованы нами с учетом важнейших достижений в области психологии и педагогики. В логопедической и воспитательной работе используются также все основные принципы дидактики и теории воспитания.

на основе развития соответствующей возрасту детей когнитивной активности и компетенции постепенно формируется потребность в вербальном общении, стимулируется становление самостоятельной речевой деятельности детей в контексте онтогенетически адекватных форм общения.

Особое значение в процессе коррекционной работы созданию в специальной группе эмоционально-положительного психологического климата. Такой подход обеспечивает благоприятный фон для тесного взаимодействия логопеда, воспитателей, психолога и других сотрудников с детьми и их родителями, а также расширяет возможности оптимизации процесса развития и обучения наших воспитанников. Важным фактором эффективности педагогического процесса, на наш взгляд, является использование особого щадящего режима пребывания детей в дошкольном учреждении, что реализуется, прежде всего, посредством включения обучающих и коррекционно-развивающих воздействий в контекст спонтанной и специально организованной педагогами деятельности детей в течение всего дня, применения согласованных с родителями индивидуальных вариантов участия детей в мероприятиях, проводимых в группе ранней диагностики (последнее особенно актуально в период адаптации ребенка к дошкольному учреждению).

Логопедическая работа в группе ранней диагностики осуществляется по подгруппам и индивидуально. Подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия проводятся ежедневно. Все занятия организуются и проводятся в форме совместной (логопеда и детей) предметной, игровой и других видах детской деятельности.

В логопедической работе с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития мы решаем следующие основные задачи: развиваем речевое внимание, понимание речи окружающих и вызываем потребность в вербальном высказывании; формируем лексико-грамматические средства речи и диалогическую форму общения; привлекаем внимание детей к звуко-слоговой структуре слова; формируем речь детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей, а также развитием тонкой моторики; закрепляем и совершенствуем вербальные средства общения детей в процессе разнообразных видов детской деятельности. Собственно логопедическая работа дополняется комплексами логоритмических упражнений, элементами игротерапии и музыкотерапии, а также упражнениями на релаксацию.

В соответствии с основными задачами логопедической работы в системе логопедических занятий выделены пять основных блоков: I — «Речь: внимание, понимание, потребность»; II — «Речь и познавательные процессы»; III — «Вербальные средства общения»; IV — «Слово и речевые звуки»; V — «Речь и детская деятельность».

Первый блок занятий включает серии последовательно усложняющихся игр, заданий, упражнений в контексте совместной деятельности логопеда и детей, целью которых является воспитание устойчивости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раздражителям (сначала невербальным, затем вербальным), уточнение и расширение его возможностей в понимании обращенной речи взрослых, а впоследствии и других детей (сверстников и более старшего возраста). Постепенно под воздействием ненавязчивых стимулирующих воздействий логопеда (и под его руководством других взрослых участников эксперимента) в естественных и специально созданных ситуациях общения у ребенка усиливается проявление коммуникативных намерений (интенции), формируется потребность в вербализации отдельных аспектов общения.

Такого рода работа тесно переплетается с воспитанием когнитивных основ общения, чему главным образом посвящены занятия второго блока. Они преследуют цель развития когнитивных предпосылок общения ребенка. Приоритетное значение мы придаем развитию ощущений и восприятия (особенно зрительного и слухового), которому принадлежит особая роль в полноценном развитии ребенка раннего возраста. Ведущее направление занятий второго блока — создание сенсорной базы для развития импрессивной и экспрессивной речи ребенка.

Основной задачей третьего блока занятий мы считаем формирование и развитие вербальных средств общения во взаимосвязи с невербальными (экспрессивно-мимическими, наглядно-действенными) средствами коммуникации. Роль их на разных этапах коррекционно-развивающего воспитания меняется. На начальных этапах взаимодействия с неговорящими детьми мы, поощряя стремление ребенка к общению, удовлетворялись его невербальными реакциями на стимулирующие воздействия взрослого и расширяли их диапазон и возможности, одновременно воспитывая адекватные формы поведения детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Постепенно с развитием у детей потребности в реализации своих коммуникативных намерений с помощью речи мы разнообразными методами и приемами формировали у них вербальные средства общения, используя лексико-грамматический материал тем, доступных ребенку раннего возраста. Нами подробно разработан вербальный материал, используемый на занятиях данного блока.

Занятия четвертого блока направлены на воспитание у детей избирательного внимания к слову и речевым звукам и включают последовательное формирование действий различения и правильного произношения доступных речевых звуков и слов, включающих эти звуки. Проводимые логопедом занятия данного типа способствуют воспитанию правильных артикуляторных и акустических образов речевых звуков у детей экспериментальной группы, развитию фонационного дыхания и голоса детей. С этой целью используются разработанные нами комплексы игр, заданий и упражнений.

Последний из выделенных нами блоков занятий имеет интегративный характер, поскольку содействует развитию, закреплению и совершенствованию речевых действий, которым дети обучаются в процессе занятий других блоков. С этой целью используются возможности, прежде всего, предметной, игровой, а также изобразительной, конструктивной и элементов трудовой деятельности.

На протяжении всего периода коррекционно-развивающего воспитания в течение недели проводятся, как правило, занятия каждого из блоков (не более одного в день; последовательность их может изменяться в соответствии с конкретной ситуацией развития детей).

Преимущественное значение в процессе коррекционной логопедической работы (особенно на первых ее этапах) имеют индивидуальные занятия с ребенком. Они строятся на основе комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих программ, разрабатываемых логопедом совместно с психологом, воспитателями и другими * участниками коррекционного процесса.

Взаимодействие логопеда (и других педагогов) с детьми происходит в рамках щадящей, но не истощающей стимуляции речевого и общего психического развития детей, строится на основе современных психолого-педагогических рекомендаций, модифицированных нами с учетом особенностей контингента группы и специфики коррекционной работы (адекватная возрасту ребенка пространственная позиция взрослого в ходе общения, достижение «встречи взглядов» и удержание взгляда ребенка, использование возможностей кратковременных, но неоднократных взаимодействий педагога с ребенком в разнообразных коммуникативных ситуациях в течение дня и др.) и напоминает по своему характеру взаимодействие матери и ребенка (в самых благоприятных для ребенка проявлениях).

Направления и содержание индивидуальных логопедических воздействий выделяются в зависимости от результатов обследования ребенка в начале обучения, а также соотносятся с тематической направленностью выделенных нами основных блоков логопедической работы.

Во временном и содержательном плане условно выделяются три этапа логопедической работы

Трудности начального периода логопедической работы нередко связаны с необходимостью установления устойчивого эмоционального контакта с каждым из практически неговорящих малышей экспериментальной группы. Преодолеть проблемы данного периода помогает, прежде всего, бережное, заботливое и индивидуально-ориентированное отношение всех взрослых участников эксперимента к каждому из малышей, которое основано на всесторонних представлениях об особенностях речевого и неречевого развития детей экспериментальной группы.

Отбор вербального материала для логопедических занятий осуществляется с учетом языкового развития ребенка в онтогенезе.

В процессе первого этапа логопедической работы решаются следующие основные задачи:

— воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно-двусложных инструкций;

— преодоление неречевого и речевого негативизма;

— вызывание потребности в речевом высказывании;

— стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений;

— создание возможностей для реализации ребенком в общении двусловного высказывания;

— стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами.

Занятия на втором этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

— развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов);

— формирование умения составлять предложения из 2-3-4 слов;

— развитие участия детей в несложном диалоге;

— стимуляция усвоения (понимания и употребления) отдельных падежных и предложно-падежных форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

В ходе третьего этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

— дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослым и детьми;

— закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике)словосочетаний;

— расширение возможностей участия ребенка в диалоге;

— стимуляция к составлению и использованию в речи некоторых видов сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

 

 

Вопросы 29, 30. СОВМЕСТНАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ