Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой...
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...
Топ:
Методика измерений сопротивления растеканию тока анодного заземления: Анодный заземлитель (анод) – проводник, погруженный в электролитическую среду (грунт, раствор электролита) и подключенный к положительному...
Проблема типологии научных революций: Глобальные научные революции и типы научной рациональности...
Интересное:
Подходы к решению темы фильма: Существует три основных типа исторического фильма, имеющих между собой много общего...
Аура как энергетическое поле: многослойную ауру человека можно представить себе подобным...
Средства для ингаляционного наркоза: Наркоз наступает в результате вдыхания (ингаляции) средств, которое осуществляют или с помощью маски...
Дисциплины:
2017-11-27 | 1092 |
5.00
из
|
Заказать работу |
|
|
Впервые вопросы коррекции недостатков речи при нормальном слухе рассматривались в XVII в. в работах по сурдопедагогике.
Как самостоятельная отрасль дефектологии логопедия начала формироваться со второй половины XIX в. До конца 30-х гг. XX в. в логопедии, как отмечает Р.Е. Левина, преобладали упрощенные представления о речи как совокупности специализированных мускульных движений и о соответствующих методах коррекции. С ростом научных представлений о сложной природе речевой деятельности и появлением психологически* исследований в данной области коренным образом изменилось направление логопедии — на первое место стало выдвигаться педагогическое содержание логопедии.
В России развитие логопедии как науки связано с исследованиями, проведенными ФА. Рау, Р.Е. Левиной, О.П. Правциной, М.Е. Хватцевой и др.
Изучением детской речи, клинических форм речевых расстройств занимались А. Куссмауль, И.А. Сикорский и др.
Традиционно в дореволюционной России помощь детям, имеющим отклонения в развитии, оказывалась благотворительными организациями и частными лицами. В круг научных интересов речевая патология попала в 20-е гг. нашего столетия. В 1920 г. на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью были изложены принципы построения системы воспитания и обучения аномальных детей. С 1922 г., после Всероссийского съезда заведующих губоно, начали создаваться специальные учреждения для детей с отклонениями в развитии. 1924 г. стал важной вехой развития дефектологии в России. По инициативе Л. С. Выготского была произведена реформа школ для аномальных детей, целью которой являлась коррекция личности ребенка в целом и его адаптация к социальным условиям. Годом рождения логопедии в России можно считать 1933 г., когда Л. С. Выготский совместно с директором Экспериментального дефектологического института Наркомпроса И. И. Данюшевским создал еще одну отрасль дефектологии, объектом исследования которой стали дети с нарушениями речи. При Экспериментальном дефектологическом институте появилась Школа — клиника речи.
|
Основы отечественного государственного специального образования дошкольников заложены в 20-30-е гг. прошлого века. К началу 70-х гг. функционировали дошкольные учреждения специального назначения:
• ясли-сады;
• детские сады;
• дошкольные детские дома;
• дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах.
2. Комплектование дошкольных учреждении специального назначения осуществлялось по принципу ведущего отклонения. Как отмечает Ю.В. Морозова, создавались дошкольные учреждения (группы) для детей с нарушениями:
• слуха (глухих, слабослышащих);
• зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амбиопией);
• речи (для детей с заиканием, общим недоразвитием речи, фонетико-грамматическим недоразвитием);
• интеллекта (умственно отсталых);
• опорно-двигательного аппарата,
Наполняемость группы - до 15 воспитанников.
В штат специальных дошкольных учреждений были введены:
• олигофренопедагоги;
• сурдопедагоги;
• тифлопедагоги;
• логопеды;
• дополнительные медицинские работники.
3. Образовательный процесс осуществлялся в соответствии со специальными комплексными программами обучении и воспитания для каждой категории детей с отклонениями в развитии. Его особенности:
• перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами;
• организация специальных занятий (например, развитие слухового восприятия, коррекция звукопроизношения, лечебная физкультура и др.);
• полное финансирование из госбюджета.
|
4. Характерные признаки советской системы специального образования дошкольников:
• дети с отклонениями в развитии не принимались в дошкольные учреждения общего назначения;
• диагностические ограничения, исключавшие возможность получения общественного дошкольного образования (комбинированные, комплексные отклонения в развитии, эпилепсия, шизофрения, психопате подобное поведение, умственная отсталость в степени имбецильности и идиотии, нарушения опорно-двигательного аппарата). Дети с перечисленными выше отклонениями в развитии воспитывались в условиях семьи: либо в единичных специализированных учреждениях;
• до 2-летнего возраста ребенок практически не имел психолого-педагогического сопровождения (в ясли-сад принимали детей 5 только с 2 лет, в детский сад - с 3 лет); -,
• закрытость, изолированность учреждений для детей с отклонениями в развитии;
• искусственная отчужденность воспитанников от нормально развивающихся сверстников и от общества.
Тем не менее значительные достижения советской системы специального образования дошкольников составляют фундаментальную основу современной специальной дошкольной педагогика. Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии в России складывалась постепенно.
В период до 1917 г. учреждения для аномальных лиц существовали за счет частных благотворительных средств, в которых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умственная отсталость). Организованной логопедической помощи людям с дефектами речи не оказывалось.
Систематическая разносторонняя помощь лицам с различными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х годов.
Видные деятели педагогической и медицинской общественности неоднократно указывали на отрицательное влияние речевой патологии на формирование психики и личности в целом.
В 1911 г. состоялся съезд московских учителей, где впервые была подчеркнута необходимость организации специальной помощи детям, страдающим речевыми расстройствами. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных школах под руководством сурдопедагога Ф. A. Pay. А в 1915 г. создаются логопедические курсы.
В 1918 г. по инициативе В. Бонч-Бруевича организуются обязательные для всех воспитателей и врачей дошкольных учреждений Москвы логопедические курсы. Через год вышло постановление Совнаркома, в котором были определены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в отношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей. Обучение аномальных детей было выделено в общегосударственную задачу развития. I Всероссийский съезд (1920) про борьбе с детской дефективностью определил принципы построения системы воспитания и обучения детей с различными видами аномального
|
В 1922 г. на Всероссийском съезде заведующих губоно говорилось о важности создания учреждений для этих категорий детей.
В 1924 г. проходил II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН). Л. С. Выготский, выступая на съезде, предложил новый подход к анализу структуры дефекта, его коррекции и компенсации, выделил цели и задачи специального обучения, исходя из единых с массовой школой принципов воспитания детей.
Трудно переоценить значение создания в 1929 г. научного центра по разработке проблем дефектологии экспериментально-дефектологического института (ЭДИ), ныне НИИ коррекционной педагогики РАО, что способствовало проведению комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференцированной сети специальных школ и системы воспитания, обучения в них детей.
Институт участвовал в принятии (начало 30-х годов) закона об обязательном всеобуче аномальных детей.
Научный анализ развития государственной системы специального образования в России проведен Н. Н. Малофее-вым (1996 г.). Выделены этапы становления и функционирования различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государства и общества к лицам с особыми нуждами.
Комплексное изучение детей, основанное на клинико-пси-хологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школьных учреждений.
Правильное понимание сложной структуры речевого дефекта дало возможность не только устанавливать правильный диагноз, определять тип специального учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка.
|
Органами образования и здравоохранения была проведена организационно-методическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррекции.
Тесное содружество теории и практики позволило дать научное обоснование обучения и воспитания детей и подростков с речевой патологией, установить потребность в развитии сети специальных учреждений.
Введение в номенклатуру того или иного типа специальных учреждений предваряется широким комплексным кли-нико-нейрофизиологическим и психолого-педагогическим изучением детей, организацией системы экспериментального обучения.
В настоящее время определены структуры различных типов учреждений, содержание коррекционного и воспитательного воздействия. Предусмотрена преемственность, обеспечивающая при необходимости возможность перевода ребенка в учреждение, соответствующее уровню его общего и речевого развития.
С каждым годом увеличивается помощь аномальным детям дошкольного возраста.
После принятия решения «О номенклатуре дошкольных учреждений для детей с нарушениями в физическом и умственном развитии» получила значительное развитие сеть специальных дошкольных учреждений.
Продолжается совершенствование системы школьного и дошкольного обучения детей с нарушениями речи.
Взрослые, подростки и дети с нарушениями речи получают комплексную медицинскую, логопедическую помощь в поликлинике, больнице, диспансере, санаторий.
Государственная забота о детях с отклонениями в развитии выражается не только в создании дифференцированной сети специальных школ, но и в систематическом повышении уровня образования детей с дефектами в развитии. Подавляющее большинство специальных школ является интернатными, и все содержание детей в них обеспечивается за счет государства.
В нашей стране широко развита дифференцированная логопедическая помощь взрослому и детскому населению. Она осуществляется по линии образования и здравоохранения.
Вопрос 31. интеграция
В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня развития и индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна осуществляться в различных ее формах:
комбинированная интеграция. Дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1—2 человека воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психолога;
|
частичная интеграция. Дети (1—2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторую половину) в группе нормально развивающихся сверстников;
временная интеграция, при которой воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1—2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (эта модель интеграции может и должна реализовываться в образовательных учреждениях компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов).
Реализация всех этих форм предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и педагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Полная интеграция может быть эффективна для детей с отклонениями в развитии, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме (или близки к ней), самостоятельно себя обслуживают и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1—2 человека включаются в обычные группы общеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа - детский сад», при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группах кратковременного пребывания дошкольного учреждения (группы) компенсирующего вида или дошкольного отделения (группы) специальной (коррекционной) школы, школы-интерната, либо в специализированных центрах, либо в поликлиниках по месту жительства.
Осуществление разных форм интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив обычных сверстников должно способствовать социализации дошкольников с особыми нуждами, а для нормально развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей.
Целенаправленная работа по интеграции детей с отклонениями в развитии является обязательным компонентом деятельности ДОУ как общеразвивающего и комбинированного, так и компенсирующего вида. Если перед специальными дошкольными учреждениями (группами, отделениями) стоит задача осуществления коррекционного воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии, то перед общеразвивающими ДОУ и учреждениями «Начальная школа-детский сад», в которые интегрированы отдельные дети с отклонениями в развитии, оказываются принципиально иные задачи:
педагогическое наблюдение и скрининг-диагностика, направленные на выявление дошкольников с подозрением на отклонение в развитии;
работа с родителями таких детей с целью убеждения их в необходимости комплексного медико-психолого-педагогического обследования ребенка;
постановка вопроса об обязательном обеспечении ребенка с отклонением в развитии индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями с учителем-дефектологом, педагогом-психологом и другими специалистами (в условиях учреждения или вне его). Занятия строятся с учетом особенностей развития ребенка с тем или иным отклонением в развитии;
обеспечение индивидуального подхода к воспитанию и обучению ребенка с отклонением в развитии с учетом особенностей конкретных нарушений, в соответствии с рекомендациями специалистов: врача, учителя-дефектолога, педагога-психолога;
обеспечение контакта между образовательным учреждением общего типа и специалистами, оказывающими вне его коррекционную помощь ребенку с отклонением в развитии;
работа с родителями ребенка с отклонением в развитии в целях обеспечения единого подхода к его воспитанию и обучению, соблюдения рекомендаций специалистов, оказания помощи дошкольнику в овладении программными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся детей;
целенаправленное наблюдение за развитием ребенка с отклонениями в развитии, за его продвижением — с целью своевременного решения вопроса об изменениях в процессе его воспитания и обучения. Речь может идти а) о желательности перевода дошкольника в специальное учреждение (группу); б) об интенсификации коррекционно-развивающих занятий со специалистом, оказании в ходе этих занятий помощи ребенку в овладении программными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся дошкольников, о совершенствовании материально-технической базы интегрированного воспитания; в) об оказании помощи воспитателям в организации обучения ребенка с отклонениями в развитии в среде нормально развивающихся детей.
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка. При этом соблюдаются следующие условия:
содержание воспитания и обучения направлено на амплификацию (обогащение) развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста;
задачи и содержание коррекционной работы с детьми учитывают структуру, степень и характер нарушений в развитии;
содержание и характер взаимодействия взрослых с детьми в разные периоды детства различны;
материально-технические и медико-социальные условия, предметно развивающая среда соответствуют образовательным и коррекционным задачам;
профессиональная подготовка специалистов направлена на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию имеющихся у него отклонений. Кроме того, она должна постоянно совершенствоваться и соответствовать достижениям передовой науки и практики.
Вопрос 9.
|
|
Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...
Эмиссия газов от очистных сооружений канализации: В последние годы внимание мирового сообщества сосредоточено на экологических проблемах...
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...
Своеобразие русской архитектуры: Основной материал – дерево – быстрота постройки, но недолговечность и необходимость деления...
© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!