Билет 2. Методы педагогических исследований.

Билет 7. Педагогическое взаимодействие и его виды.

Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, объединенных единой образовательной целью. Педагогическое взаимодействие - преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение обучаемым и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Каждый человек должен постоянно заниматься самоусовершенствованием. Педагогическое взаимодействие и его виды

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач.

Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

 

 

Билет 2. Методы педагогических исследований.

Термин «метод» происходит от греческого слова и означает путь, способ продвижения к истине. Современная педагогика использует це­лую систему разнообразных методов, к которым относятся: педагогиче­ское наблюдение, исследовательская беседа, изучение школьной доку­ментации и продуктов деятельности учащихся, педагогический экспе­римент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, со­циологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, тестиро­вание, метод компетентных оценок и др.), методы математической ста­тистики, теоретический анализ педагогических идей и др.

Педагогическое наблюдение - один из наиболее доступных и рас­пространенных методов изучения педагогической практики. Под науч­ным наблюдением в педагогической литературе понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях, при котором:

-определяются задачи,

-выделяются объекты исследования,

-разрабатывается схема наблюдения,

-результаты наблюдения фиксируются,

-полученные данные обрабатываются.

С помощью исследовательской беседы ученый выясняет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитанников к тем или иным педа­гогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.

При исследовании многих педагогических явлений большое значе­ние имеет изучение школьной документации (классных журналов, ведо­мостей успеваемости учащихся) и продуктов деятельности учащихся (сочинений, рефератов, творческих работ по предметам, домашних и классных работ и др.). Данный метод, как и другие, требует от исследо­вателя тщательного планирования деятельности, корректности в оценках и суждениях, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.

Эксперимент - слово латинского происхождения, в переводе озна­чает «опыт», «испытание». Сущность эксперимента как метода исследо­вания заключается в специальной организации педагогической деятель­ности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предложений или гипотез. В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов;

-констатирующий, при котором изучаются существующие педаго­гические явления,

- созидательно-преобразующий или формирующий, в процессе ко­торого конструируются новые педагогические явления,

-контрольный, в ходе которого осуществляется проверка получен­ных результатов, выводов и разработанной методики в массовой школь­ной практике.

В зависимости от маста проведения различают естественный и ла­бораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Лабораторный экспери­мент проводится в специально созданных для исследователя условиях, когда для получения данных необходимо особенно тщательное наблю­дение за испытуемыми, иногда с использованием специальной аппара­туры.

Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших учебных заведений, отдельных педагогов, успешно осуществ­ляющих обучение и воспитание. Спомощью данного метода анализи­руются пути решения конкретных проблем» делаются выводы о целесо­образности их применения.

В настоящее время широко применяются в педагогике социологи­ческие методы исследования; анкетирование, тестирование, рейтинг ит.д., при помощи которых исследователь подтверждает выдвинутую ги ­ потезу, делает выводы, обобщения, прогноз на будущее.

Методы математической статистики используются для качествен­ного анализа полученного в процессе исследования фактического мате­риала.

Теоретический анализ идей позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпириче­ских (опытных) способов исследования.

 

Билет 3. Обучение как способ организации педагогического процесса.

Педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагоги­ческой деятельности взрослых и изменения личности ребенка в резуль­тате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей. Обучение — самый важный и надежный способ получения систе­матического образования. Отражая все существенные свойства педаго­гического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия). Обучение- это специфический процесс познания, управляемый педагогом. Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью фор­мирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии на­ходятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением обучающихся к учению, их стремлением к познанию, осознанным и само­стоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специаль­но организуемого познания, субъект педагогического процесса.

Функции обучения: образовательная, воспитательная, развивающая. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использова­нии на практике. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их проч­ность и действенность. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др. Воспитательная функция органически вытекает из самого со­держания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляет­ся и посредством специальной организации общения учителя с учащи­мися. Важнейшим аспектом осуществ­ления воспитывающей функции обучения является формирование моти­вов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность. (И.И. Лернер). Полноценное интеллектуаль­ное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реа­лизуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

Деятельность препода.

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рас­сматривать в его противоречивости — как процесс постоянного движе­ния и развития. Основное противоречие является движущей силой процесса обуче­ния.Противоречие становится движущей силой обуче­ния, если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — явно осознаваемой ими необ­ходимостью.

Назначение деятельности преподавателя состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Управление процессом обучения предполагает прохождение опре­деленных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, органи­зацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ ре­зультатов. Этап планирования в деятельности учителя завершается составле­нием календарно-тематических илипоурочных планов в зависимости оттого, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические иди оперативные.

Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебной задачи перед учащимися и создание благоприятных условий для ее выполнения. При этом используются такие приемы, как инструк­таж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Преподавание предполагает регулирование и корригирование про­цесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получе­ния информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности.

Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обуче­ния.

Деятельность учеников.

Одним из важных компонентов является мотив обучения. Мотивы можно разделить на три группы: (непосредственно-побуждающие, перспективно-побуждающие, интеллектуально-побуждающие). Следующий компонент учения — учебные действия (операции), со­вершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи имогут быть внешними (наблю­даемыми) и (внутренними ненаблюдаемыми). Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, само­оценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результа­тов деятельности на основе установленных критериев.

 

Билет 4. Общие формы организации учебной деятельности

Наибольшее распространение, как в России, так и за рубежом, получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII веке и развивающаяся уже более трех столетий. И.П. Подласый выделяет ряд особенностей классно-урочной формы организации учебной деятельности: (постоянный состав учащихся одного возраста и уровня подготовленности (класс); планирование обучения; осуществление учебного процесса в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);монизм (каждый урок посвящается одному предмету);постоянное чередование уроков (расписание);руководящая роль учителя (педагогическое управление);применение различных видов и форм познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный).

В психолого-педагогической литературе выделяется ряд требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса (напр.: использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса; реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил; обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей; формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять

объем знаний; тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование, планирование каждого урока).

Педагогами выделяется триединая цель урока: обучение, воспитание и развитие учащихся. В соответствии с этим, формулируются дидактические, воспитательные и развивающие требования к уроку.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

Типология и структура уроков.

Структура урока зависит от: содержания учебного материала, дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся, особенностей класса как коллектива.

Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов. В педагогике существуют различные подходы к классификации уроков. Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам - дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки сообщения новых знаний;

3) уроки закрепления знаний;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков;

6) уроки практического применения знаний, умений, навыков

(Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, МИ.Махмутов, Б.ГТ. Бсилови др.).

Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения новых знаний. Это такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение.

Урок закрепления знаний, Основным содержанием учебной работы на этом уроке является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их упрочения.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков.

На обобщающих уроках (обобщения и систематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса.

Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позволяют учителю выявить уровень обученности учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы.

В практике работы школы, особенно в начальных и младших подростковых классах, наибольшее распространение получили уроки, на которых решаются несколько дидактических задач. Такой тип урока называется комбинированным или смешанным.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Данные типы уроков предполагают использование педагогом фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы с учащимися. При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей.

Групповые формы подразделяют на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых для всего класса или группы заданий. Когда же учитель специально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, такую форму учебной работы называют индивидуализирование-групповой. В современной практике школы используются преимущественно две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Очень редко используется групповая и парная работа. Но самый большой недостаток сложившихся форм организации педагогического процесса в том, что они не являются коллективными в настоящем смысле этого слова. Коллективная работа, возникающая только на базе дифференцированной групповой работы, должна иметь следующие признаки:

- класс воспринимает данное учителем задание как задание, за которое класс несет ответственность как коллектив и получает соответствующую социальную оценку;

- организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных групп под руководством учителя;

действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности; - есть взаимный контроль и ответственность перед классом и группой (Х.Й. Лийметс).

Отсюда следует, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, по существу, является коллективной, по своему характеру она может быть сугубо индивидуалистической. ПриКоллективное обучение — это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

К дополнительным формам организации педагогического процесса относятся: экскурсия, дополнительные занятия, консультации, конференции, лекции, семинарские занятия, практикумы и лабораторные занятия и т.д.

 

Билет 5. Воспитание в педагогическом процессе

Воспитание как общественное явление - сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья.

Воспитание - категория вечная и необходимая. Появляется оно вместе с возникновением человеческого общества и существует пока живет само общество. Воспитание необходимо потому, что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека.

Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и реализацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени.

Понятие «воспитание» — одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание фактически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют: гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, трудовое, физическое правовое и т.д. По институциональному признаку выделяют: семейное, школьное, внешкольное, религиозное и т.д. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают: авторитарное, демократическое, либеральное, свободное.

В зависимости от той или иной философской концепции выделяются: прагматическое, коллективистское, индивидуалистическое.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону»; управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 20-х гг. XX века ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоническое развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Развитие личности здесь рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости (внутренний план развития) и социумности(внешний план развития личности).Эта гармония характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений обее «Я». Цель- идеал личности всесторонне и гармонично развитой.(статичная характеристика) Динамическая характеристика- самореализация и саморазвитие. Специфика цели: создание целей и условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Личность в гуманистической концепции воспитания.

Потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника и причины активности, деятельности человека. В своем развитии они проходят две стадии. Первая стадия характеризует потребность как внутреннее, скрытое условие для деятельности. На второй стадии потребность — реальная сила, регулирующая конкретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действительности.

Личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации.

Понимание ценностных ориентации как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека.

Принципы гуманистического воспитания. Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.

Ведущий в системе гуманистических принципов воспитания — принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе закономерность, что чем гармоничней будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие тем свободнее человек, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. Он требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой — важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обуславливает единство реализации деятельностного и личностного подходов.

Личностный подход — это и персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Принцип диалогического обусловлен тем, что только в условиях равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.

Саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности педагогического процесса. Эта закономерность обуславливает принцип индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной деятельности и др. видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Принцип профессионально-этической взаимоответственности обусловлен закономерностью готовности участников педпроцессапринять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества. Принципы гуманистического воспитания — это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.

 

 

Билет 6. Функции и движущие силы процесса обучения.

Обучение- сложный многогранный, специально организуемый специфический процесс познания, управляемый педагогом.

Функции обучения.

- образовательная,

- воспитательная,

- развивающая.

Образовательная функция.

Вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированное™ важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность. (И.И. Лернер)

Развивающая функция.

Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение».

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

Движущие силы педагогического процесса

Педагогический (учебно-воспитательный) процесс — это не механическая сумма процессов обучения, воспитания, образования и развития, а самостоятельное целостное явление, которое имеет свои особые закономерности.

Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями воспитуемых по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей воспитуемых и, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи оказываются чрезмерно трудными или легкими, т. е. не соответствуют возможностям воспитуемых, не находятся в зоне их ближайшего развития. Следовательно, задача педагогов состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогический коллективы, а также его отдельных членов, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные учебно-воспитательные задачи, т. е. создавать проблемные ситуации воспитательного характера в его широком смысле.

Таким образом, не любое противоречие между требованиями, задачами и возможностями по их реализации, а противоречие определенного характера, соответствующей степени проявления становится источником развития процесса.