Предмет, задачи специальной психологии и связь ее с другими науками.

Раздел I.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Предмет, задачи специальной психологии и связь ее с другими науками.

История развития специальной психологии.

3. Методы специальной психологии.

Нормальное и отклоняющееся развитие.

5. Факторы нарушенного развития.

6. Общие и специфические закономерности психического развития.

7. Параметры (характеристики) нарушенного развития.

8. Основные виды отклоняющегося развития (дизонтогении).

 

 

Предмет, задачи специальной психологии

Методы специальной психологии

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. Используются те же методы, что в общей, возрастной, педагогической психологии:

1. Эксперимент (индивидуальный и групповой лабораторный, обучающий);

2. Наблюдение;

3. Изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ детей, изучение рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.);

4. Анкетирование;

5. Тесты;

6. Проективные методики.

Каждая из методик применяется в определенных целях и с учетом особенностей объекта изучения. Методики имеют ограничения, связанные с особенностями конкретного недостатка развития, возрастными границами своего применения. Так,

• анкетирование – применяется при изучении детей с отклонениями в развитии в более старших возрастах (с нормально развивающимися можно и раньше);

• экспериментальные методики – часто не дает значимых результатов при их использовании с детьми раннего и дошкольного возрастов;

• наблюдение (в естественных и экспериментальных ситуациях) – целенаправленное наблюдение за поведенческими проявлениями дает многое для понимания характера трудностей ребенка при выполнении им различных ситуаций;

• анкетирование родителей, воспитателей, педагогов дает значимую информацию об уровне и особенностях развития ребенка в раннем возрасте, т.к. эти люди видят ребенка ежедневно на протяжении многих часов, наблюдают за динамикой его развития в течение длительного периода времени;

• невербальные психологические методики целесообразно использовать для изучения детей со значительными недостатками развития словесной речи, т.к. словесные инструкции и ответы на задания в словесной форме для таких детей являются затруднительными, что делает невозможным выявление уровня их умственного развития;

• задания наглядного характера могут быть представлены в рельефной форме (условно-рефлекторные методики) воспринимаемой осязательно для детей с недостатками зрения.

Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные – данные, полученные при изучении определенной группы детей с недостатками развития, сопоставляются с результатами выполнения таких же заданий группой нормально развивающихся сверстников.

 

Социальные факторы.

2.1. Средовые влияния на мать в пренатальный период (период внутриутробного развития).

Влияние неблагоприятной социальной ситуации, в которой оказывается мать и которая направлена против ребенка: а) желание прервать беременность; б) отрицательные чувства, связанные с материнством.

Длительные отрицательные переживания матери приводят к выбросу в околоплодную жидкость гормонов беспокойств, что вызывает сужение сосудов плода и преждевременные роды.

Кратковременные испуги, потрясения матери могут привести к выкидышу.

2.2. Психологическое состояние в натальный период (во время родов).

2.3. Влияние в постнатальный период (с момента рождения ребенка)

Большое влияние на ребенка оказывает семья, особенно в первые 3 года жизни. Недостаток эмоционального общения со взрослыми, индивидуального внимания может привести к нарушениям. Так, 95% детей хронических алкоголиков имеют нервно-психические отклонения.

Нарушение возрастной динамики формирования

Межфункциональных связей

Между психическими функциями в процессе онтогенеза образуются межфункциональные связи (возрастная динамика формирования межфукциональных связей).

Л.С. Выготский отмечал, что развитие – это не столько изменения в работе отдельных функций (например, увеличение словаря, объема запоминания), сколько изменение соотношений между функциями.

В современной психологии принято выделять 3 типа межфункциональных связей, которые формируются в ходе онтогенеза при нормальном развитии ребенка:

1 тип - временной назависимости функций. Характерно для ранних периодов онтогенеза. Например, речь и мышление – развиваются самостоятельно, независимо друг от друга.

2 тип - ассоциативный – появление целостных межфункциональных комплексов на основе пространственно-временной близости.

3 тип – иерархический – многоуровневая структура, при которой одни функции подчинены другим. Более пластичен, устойчив.

При отклонениях в развитии наблюдаются нарушения в формировании межфункциональных связей – нарушения интеграции элементов психики (процессы объединения, установления связей). То есть, отдельная функция может долгое время оставаться в изолированном положении, что замедляет ее развитие и развитие других функций.

Раздел II.

ОБЩЕЕ СТОЙКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ

1. Понятие общего стойкого недоразвития. Этиология.

2. Олигофрения как основная форма умственной отсталости.

3. Психолого-педагогическая симптоматика детей-олигофренов.

Раздел III.

Виды ЗПР

В аспекте клинической классификации задержки психического развития, Т.А.Власова отмечает ее разнообразие и прогностическую неоднородность. Она подчеркивает при этом, что стойкость ЗПР «различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Эти данные имеют большое значение для дифференциации педагогического подхода: выбора типа образовательного учреждения, разработки программы обучения и воспитания, адекватных характеру психического недоразвития». В проявлении задержки психического развития можно говорить о четырех клинико-психологических формах заболевания: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза (Лебединская К.С., 1980). Каждый из этих типов ЗПР имеет свою структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою динамику и прогноз в развитии ребенка.

ЗПР конституционального происхождения – так называемый гармонический инфантилизм (Т.А. Власова, М.С. Певзнер). При данной форме эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций, поведения и деятельности. При переходе в школу сохраняется большая значимость игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Ребенок по своему психическому и физическому развитию соответствует более раннему возрасту. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь, поскольку со временем отставание сглаживается. Однако, обучение в школе с 6-тилетнего возраста для них не рационально.

ЗПР соматогенного происхождения. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные или приобретенные пороки внутренних органов и др.). Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Детям с этой формой ЗПР вместе с психолого-педагогическим воздействием требуется и медицинская помощь.

ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу). Эта форма чаще всего возникает в результате неблагоприятных условий воспитания ребенка. У ребенка в таких условиях не формируется произвольное поведение, не стимулируется развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Вместе с тем, проявляется отсутствие самостоятельности, инициативности, ответственности. Все это, в конечном счете, ведет к тому, что ребенок плохо адаптируется к социальной действительности и постоянно нуждается в помощи.

ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимает основное место в полиморфной группе задержки психического развития. Дети с данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой и познавательной деятельности. Функциональные расстройства нервной системы накладывают отпечаток на психическую структуру данной формы ЗПР. Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме, а в интеллектуальной – в недостаточной сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитости регуляции высших форм произвольной деятельности. Детям с данной формой ЗПР психолого-педагогическая коррекция может быть обеспечена только в условиях специальных учреждений.

Раздел IV.

Раздел V.

Дети с нарушениями зрения

Тифлопсихология (греч. typhlos - слепой) - психология лиц с нарушениями зрения (слепые; слабовидящие; дети, имеющие амблиопию и косоглазие).

 

Для выявления детей с различными нарушениями зрения применяются специальные таблицы с буквами или знаками - 1,0 - норма (способность различать буквы и знаки десятой строки на расстоянии 5 м.). Верхняя строка таблицы – острота зрения 0,1 (третья – 0,3).Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев на расстоянии.. Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения. Неспособность к различению означает, что острота зрения равна 0. Форменное зрение – способность выделить фигуру из фона.

 

Классификация. В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу при использовании очков - выделяют следующие группы детей:

1. Слепые:

а) абсолютно или тотально слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений, не способные отличить свет от тьмы;

б) частично или парциально слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способные к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04.

 

2. Слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Отличие от слепых детей – зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире.

 

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

1. Слепорожденные - это дети

§ с врожденной тотальной слепотой или

§ ослепшие в возрасте до 3-х лет.

Они не имеют зрительных представлений; процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы.

2. Ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Патология родов.

3. Постнатальные заболевания – острые и хронические инфекции, реже - менингиты и опухоли мозга.

 

Аномалия развития оказывает влияние на формирование всей психологической системы человека, включая познавательную и эмоционально-личностную сферу.

 

Ребенка с нарушением зрения

 

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности, в т.ч. там, где этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка.

 

Внимание

Практически все качества внимания (активность, направленность, объем, распределяемость, сосредоточенность, устойчивость) способны достичь более высокого, чем у здоровых детей, уровня развития. Но данный процесс сопряжен с большими трудностями, поскольку требует участия волевых, интеллектуальных, эмоциональных свойств личности аномального ребенка.

 

Ощущения и восприятие

Ведущая роль в чувственном познании принадлежит зрению, поскольку примерно 90% информации мы получаем благодаря ему. При нарушении зрения снижаются точность, полнота и скорость взаимодействия всех других анализаторов (слуха, обоняния, осязания), искажается формирование чувственных образов внешнего мира. Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит также к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Например, при тотальной слепоте в сенсорном отражении предметного мира доминирует осязание. Ф. Цех и Б.Г. Ананьев считали, что по своему познавательному значению осязание сравнимо со зрением, хотя скорость приема информации при осязании невелика. Возможность приобщиться слепому к мировой культуре дает чтение с помощью осязания рельефно-точечного шрифта Брайля. Для овладения кодом Брайля требуется достаточно высокий уровень умственного развития, поскольку этот метод чтения основан на аналитико-синтетической деятельности.

Мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом как процесса осязания, так и процесса пространственного ориентирования (Б.Г.Ананьев, А.С. Батуев, А.А. Люблинская и др.). Она позволяет измерить предмет, используя в качестве мерок части своего тела. У слепых работа двигательного анализатора отличается большей точностью и дифференцированностью, благодаря чему они достигают значительных успехов при работе на клавиатуре компьютера, на музыкальных инструментах и т.д.

Различают следующие уровни ориентировки слепых детей в пространстве (Л.И. Солнцева, В.А.Кручинин):

1) к 5-6 месяцам слепые дети начинают различать вертикальное и горизонтальное положение;

2) к школе дети овладевают пространственной ориентировкой на основе конкретных представлений об окружающем пространстве, где расположены конкретные объекты, имеющие определенные свойства и хорошо знакомые детям опознавательные ориентиры;

3) дети способны осваивать маршруты на участке школы, но не имеют целостного представления обо всем окружающем пространстве, например, они не могут ориентироваться в условиях города;

4) дети владеют пространственными схемами микрорайона, ходьбой с короткой и длинной тростью, используют при этом слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение;

5) дети обладают такими личностными качествами, как уверенность, смелость, упорство, что позволяет им самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, то есть переносить усвоенные умения в новые условия. Данного уровня достигают немногие школьники. Для его достижения требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.

Большую роль в жизни и деятельности слепых детей, по сравнению со зрячими, играет слух. Постоянное использование его в пространственной ориентировке приводит к повышению абсолютной и различительной чувствительности. Ю.М. Гохфельд утверждает, что в процессе обучения у слепых детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память. Однако исследования А. Дашкявичус показали, что под влиянием шума, длительного звукового воздействия у 32,5% слепых может возникнуть усталость слухового анализатора и как следствие – тугоухость.

Память

Слепым и слабовидящим детям приходится запоминать информацию, которую не требуется помнить зрячему. Известно значительное количество имен слепых, обладавших феноменальной словесной и музыкальной памятью. По исследованиям тифлопсихолога Г. Шауерте слепым свойственен больший, чем у зрячих, объем памяти, но при этом сохраняемый материал может быть недостаточно структурирован и поэтому менее рационально использован. Развитию памяти при нарушении зрения способствуют систематизация, классификация, группировка материала, создание условий для его четкого восприятия.

 

Мышление

Мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

1) теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих – основана на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.В. Струве, 1810; А.А.Крогиус, 1926; А.М. Щербина, 1929; К. Брюклен, 1934; Б.И. Коваленко, 1962);

2) теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления – основана на исследованиях мышления слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании обобщений (М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин);

3) концепция независимого уровня развития мышления от дефекта зрения – связывает уровень развития мышления слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом его формирования (А.И. Зотов и его школа).

Генетическое рассмотрение мышления слепых детей дошкольного возраста (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош) показало зависимость его развития от комплексного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, от учета индивидуальных особенностей ребенка.

В школьных возрастах, по исследованиям В.А. Лониной, формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, обобщение, осуществляется у детей с нарушением зрения в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у зрячих. Однако прямой зависимости между степенью дефекта и уровнем развития познавательной деятельности не обнаружено.

 

Речь и общение

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе общения с другими людьми, но иными темпами, с нарушением словарно-семантической стороны речи, преобладанием «формализма», фрагментарности и т.д. Специфика развития речи выражается также в отсутствии соответствия между словом и образом (вербализм знаний), в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики.

 

Особенности деятельности

 

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных видов деятельности, в т.ч. ведущей деятельности.

Предметная деятельность.

замедленный темп формирования предметных действий,

трудности переноса их в самостоятельную деятельность;

наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Сюжетно-ролевая игра.

Трудности в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе игровой. У слепых детей отмечается:

бедность игрового сюжета и содержания игры;

схематизм игровых и практических действий;

конфликтность.

 

В тифлопсихологических исследованиях рассматривается положительная развивающая роль игровой деятельности -

возникновение компенсаторных процессов;

формирование предметных и игровых действий;

физическое развитие;

развитие зрительного восприятия;

развитие ориентации в пространстве;

формирование нравственных качеств;

коррекция и развитие средств общения.

 

Дети испытывают трудности общения и выстраивания социальных отношений в игре с 3-х лет, когда начинается совместная деятельность и предметное общение детей (до 3 лет деятельность построена на индивидуальном общении со взрослым). Подобные трудности сохраняются и в младшем школьном возрасте.

 

Учебная деятельность. Формирование учебной деятельности является длительным и сложным процессом.

1. Учебная деятельность протекает в более замедленном темпе, особенно на начальном этапе обучения Основа этого процесса – постепенное формирование готовности сознательно овладевать знаниями.

2. Учебная мотивация у слепых детей формируется позднее, чем у зрячих, поэтому их учебная деятельность часто протекает в форме игры дидактического характера.

3. У детей формируется особая чувствительность к оценке результатов учения – стремление исправить свои ошибки, желание решать “трудные” задачи.

4. Эмоционально-волевые усилия, связанные с выполнением заданий в процессе учебной деятельности, у слепых и зрячих не отличаются.

Успешность учебной деятельности детей с аномалией зрения обеспечивают умение добиваться результатов, регулирование своего поведения, преодоление трудностей, то есть волевые характеристики личности. Стимулирующую роль в формировании учебных навыков играет мотивация, в т.ч. интерес к содержанию и формам обучения, понимание поставленной цели, ее соотнесение со средствами выполнения.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Задания для самостоятельной работы:

1. Законспектировать работу Выготского Л.С. «Слепой ребенок» / Коррекционная педагогика и специальная психология: Хрестоматия / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. - Архангельск, 1999.

2. Составить и заполнить таблицу «Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения» (при выполнении задания использовать материал статьи Солнцевой Л.И. «Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения» // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. - С. 104-110.

Темы докладов и рефератов.

1. История развития учения о слепоте.

2. Изменение факторов, вызывающих нарушения развития зрительной системы у детей (сравнительный аспект середины и конца ХХ века).

3. Психологический портрет ребенка с нарушениями зрения: особенности познавательных процессов.

4. Психологический портрет ребенка с нарушениями зрения: особенности пространственной ориентации слепых.

5. Психологический портрет ребенка с нарушениями зрения: особенности речевой деятельности слепых и слабовидящих.

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Брамбринг, М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. – М., 2003.

2. Выготский, Л.С. Слепой ребенок / Коррекционная педагогика и специальная психология: Хрестоматия / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В.Калинникова. - Архангельск, 1999.

3. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения // Дефектолог. – 2002. - № 6; - 2003. - № 3.

4. Каплан, А.И. Причины детской слепоты / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. - С. 293-305.

5. Лапшин, В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М., 1990. - С. 90-91.

6. Литвак, А.Г. Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии / А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина. - М., 1989. - С.44-107.

7. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. – М., 2005.

8. Лонина В.А. Цели, задачи и содержание работы тифлопсихолога // Дефектология. – 1995. – № 1.

9. Никулина Г.В. Охраняем и развиваем зрение. – СПб.: «Детство-Пресс», 2002.

10. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина. – М., 1998.

11. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева. – М., 1998.

12. Солнцева, Л. И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология) / Л.И. Солнцева. - М., 2006.

13. Солнцева, Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии / Л.И. Солнцева // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. - С. 286-293.

14. Феоктистова, В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / В.А. Феоктистова. – СПб., 2005.

Дополнительная литература.

1. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2005. – № 6.

2. Развитие обоняния у детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2005. - № 4.

3. Развитие пространственного (глубинного) зрения на уроках ИЗО деятельности в школе для слабовидящих детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – № 2.

4. Развитие взаимодействия и общения у дошкольников с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 2.

5. Развитие осязательного восприятия у тотально слепых младших школьников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 1.

6. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. – 1998. – № 4.

7. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возрастов. - М.: «Полиграф сервис», 2000.

8. Солнцева Л.И. Психология детей с нарушением зрения (детская тифлопсихология). – М.: Классик-Стиль, 2006. – 256 с.

9. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. – СПб.: Речь, 2005.

Дети с нарушениями слуха

 

Сурдопсихология - психология лиц с нарушениями слуха.

Поражение внутреннего уха, стволовой части слухового нерва в большинстве случаев приводит к глухоте.

Поражение среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.

Этиология (причины нарушения слуха) связана с экзогенными и эндогенными факторами. В их числе:

1. Заболевания - менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения.

2. Врожденная деформация слуховых косточек, атрофии или недоразвитие слухового нерва, химические отравления (например, хинином), родовые травмы (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов).

3. Механические травмы - ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.).

4. Наследственные факторы - в семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих.

В последние годы ведущая роль отводится генетическим факторам - более 50% случаев глухоты и тугоухости считаются наследственно обусловленными (глухота после перенесенной инфекции нередко объясняется наследственной предрасположенностью).

5. Вероятность рождения глухих детей повышается в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак.

6. Алкоголизм родителей, “кессонная болезнь” у отца (летчика, водолаза).

Звуки характеризуются следующими свойствами:

· частотой,

· интенсивностью,

· продолжительностью звучания.

Диапазон частот разговорной речи находится в пределах от 500 до 3500 Гц (колебаний в секунду). Если нарушение слуха не позволяет воспринимать эти диапазоны частот - это означает, что восприятие разговорной речи невозможно.

Сила, интенсивность звука измеряется в децибелах (дБ). Разные звуки имеют разную интенсивность звучания.

Например - шелест листьев -10 дБ,

шепот (около уха) - 25-30 дБ,

речь средней громкости -60-70 дБ,

громкая музыка по радио - 80 дБ и т.д.

Понижение слуха, при котором не воспринимается звук силой

· до 80 дБ - тугоухость;

· 80 дБ и более – глухота (Л.В. Нейман).

У детей с нарушенным слухом снижена способность к приему, переработке, хранению и использованию информации; обеднено взаимодействие со средой и затруднено общение с окружающими; преобладают наглядно-образное мышление и письменная речь.

 

Особенности деятельности

Деятельность аномальных детей во многом сходна с детьми “нормы”, но имеет свои особенности.

 

Предметно-манипулятивная деятельность.

* У детей с нарушениями слуха переход к собственно предметным действиям совершается медленнее и более неравномерно, чем у слышащих. Некоторые виды действий, свойственные в норме раннему детству, появляются только в дошкольном возрасте.

* Дети выполняют только некоторые действия, чаще с хорошо знакомыми предметами.

* У них нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами - они не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации (А.А. Венгер).

* Низкий уровень ориентировки в окружающей обстановке, недостаточное выделение свойств объекта, трудности соотнесения этих свойств.

 

Благодаря предметной деятельности развиваются

- все виды восприятия, в первую очередь зрительное,

- развиваются и усложняются движения,

-формируется генетически исходный вид мышления - наглядно-действенное.

 

Сюжетно-ролевая игра.

Дети играют, используя круг впечатлений, получаемый ими из окружающей жизни. Но восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения

Содержание игры

1. общее со здоровыми детьми - в играх глухих детей также отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности;

2. отличие от здоровых детей:

* игры глухих детей однообразней и проще;

* в ходе игры глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения;

* детально выполняемые предметные действия заслоняют сюжет;

* типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности - способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре весьма ограничена;

* тенденция к стереотипности действий - дети механически повторяют одни и те же действия, слова, роли; значителен элемент механического подражания действиям другого (ярко проявляется у малышей);

* отставание в развитии воображения – глухой ребенок не может творчески войти в роль; играя определенную роль, он стремится как можно точнее передать особенности персонажа, который похож на известного ему конкретного человека (имя, манеру носить очки, походку и т.п.);

* «заместители» предметов практически не используются, вместе с тем, в отличие от умственно отсталых детей, глухие дети не только подносят ложку ко рту куклы, но и наливают еду из кастрюли, помешивают ее, остужают, наливают добавку и снова кормят.

 

Учебная деятельность.

1. Мотивация - у глухих детей присутствуют все виды мотивов учебной деятельности, но особенно значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок (Е.Г. Речицкая). Роль учебно-познавательной мотивации возрастает к 3-4 классу и начинает занимать 2-е место в общей системе мотивов.

2. У чебные действия и операции формируются, медленнее, чем у здоровых детей, поскольку основаны на менее обобщенных понятиях. Глухие дети испытывают трудности при переносе учебных действий в новые условия, на новые задачи и часто выполняют такие учебные действия, которые диктуются не самой учебной задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя.

3. Самоконтроль - д ля глухого ребенка сложнее всего контролировать смысловые ошибки текста (77% ошибок пропущено), построение предложений (75%), написание слов (64%).

Трудовая деятельность (подростков, юношей) также имеет ряд специфических проблем. В их числе:

1. Трудности в выделении и осознании цели, при этом у подростков часто не формируется осознание обязательности достижения поставленной цели.

2. Стремление как можно быстрее получить результат, в ущерб важным операциям.

3. Дефицит ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ предмета с конечным продуктом, проанализировать причины трудностей.

4. Проблемы, связанные с осознанием межличностных производственных отношений:

* недостаточный уровень сформированности оценочных критериев межличностных отношений,

* крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в рабочей обстановке,

* недостаточная дифференциация личных и деловых отношений.

Анализ особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха позволил А.П. Гозовой обозначить ограничения в подборедля них профессий. Эти ограничения касаются специальностей, в которых необходим слуховой контроль:

* профессии с акустической сигнализацией опасности;

* профессии, связанные с работой на высоте (у глухих имеют место нарушения вестибулярного аппарата);

* профессии, связанные со слуховой настройкой аппаратуры;

* профессии, требующие постоянного речевого контакта с окружающими.

 

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Задания для самостоятельной работы

1. Законспектировать работу Л.С. Выготского «Принципы социального воспитания глухонемых» / Коррекционная педагогика и специальная психология: Хрестоматия / Сост.: Н.Д. Соколова, Л.В.Калинникова. - Архангельск, 1999. - С.21-36.

2. Составить и заполнить таблицу «Модели интегрированного обучения детей с нарушениями слуха», используя при выполнении задания статью Н.Д. Шматко «Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России» // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб., 1996. - С. 13-19.

Темы докладов и рефератов.

15. Развитие личности людей, имеющих нарушения слуха.

16. Методы обучения глухих словесной речи в России ХХ века (Голосова и И.А.Соколянского).

17. Методы, основывающие обучение глухих словесной речи на устной ее форме (синтетический, слоговой, естественный метод Енько, метод целых слов и фраз Малиша, аналитико-синтетический метод).

18. Методы, основывающие обучение глухих словесной речи на письменной ее форме (глобально-синтетический метод Линднера, глобальный бельгийский метод и др.).

19. Американская сурдопсихология.

 

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. - М., 2002.

2. Боскис, Р.М. Дифференцированное обучение детей с нарушениями слуха в специальных школах / Р.М. Боскис // Учителю о детях с нарушениями слуха. - М., 1988. - С. 26-48.

3. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб., 1996. – С. 13-19.

4. Михаленкова, И.А. Практикум по коррекции психического развития детей с нарушением слуха / И.А. Михаленкова. – М., 2005. – 216 с.

5. Михаленкова, И.А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха / И.А. Михаленкова. – СПб., 2006.

6. Рау, Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Ф.Ф. Рау. - М., 1981. - С. 7-90.

7. Шипицына, Л.М. Ребенок с нарушенным слухом в семье и обществе / Л.М. Шипицына. – СПб., 2009. – 203 с.

 

 

Дети с нарушениями речи

1. Причины возникновения речевых нарушений.

2. Характеристика первичных речевых нару