Профессиональная ориентация лиц с огранич трудосп-ю.

Жизненное самоопределение Ча с ОВ жизнедеят-ти и с ОВ в выборе профессии, видов и форм труда.
Федерации.
Индивидуальная программа реаб — это комплекс мер (медицинских, пс, пед, соц), напр-х на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и восстановление (или формир) способности к выполнению определенных видов деят-ти, в том числе профессионально-труд. В рамках инд-й программы реаб проводится профессиональная ориентация Ча с учетом его иных, особых возм-й трудоспособности.
Индивидуальная программа реаб для каждого Ч с огранич трудоспособностью имеет рекомендательны характер, не являясь обязательной. Дри словами, чело век может отказаться как от всей программы, так и от отдельных составных ее частей.
Одна часть инд-й реабилитационной программы
явл-ся бесплатной, другая часть м.б. оплачена самим
Чом, учреждением или организацией, где он работает, или
благотворителем.
Индивидуальная программа реаб составляется специалистам Государственной службы мед-соцй экспертиз после всестороннего обследования Ча с огранич трудоспособностью. В составлении программы принимают участи медики, психологи, педагоги, соц работники, представители службы занятости.
Для детей и подростков с откл-ми в разв, имеющих в перспективе ограничение трудоспособности, профориентационная и профконсультационная работа начинается еще в период обуч в школе.
В зависимости от характера и степени тяжести наруш сод-е и методы профориентационной работы различны для разных категорий молодежи с ОВ. В то же время есть общие закономерности в организации и проведении такой работы.
Способность Ча с огранич трудоспособностью к той или иной деят-ти зависит от внутренних и внешних факторов, выявить и изучить кот-е должны специалисты.
Технологии такой работы создавались за рубежом на протяжении нескольких десятилетий, определенный вклад в науч и практич решение пробл профессиональной ориентации лиц с огранич трудоспособностью внесли и отечественные специалисты (Российская академия естеств наук, Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт экспертизы трудоспособности и организации инвалидов, спец школы).

Подростку или взрослому с ОВ нередко трудно выбрать самостоятельно интересующую его сферу деят-ти, поэтому на помощь приходят педагоги и психологи. Прежде всего важ явл-ся установление характера и степени выраженности наруш различных систем организма, интеллектуальных и психофизиологич особенностей и возм-й того или иного взрослого или подростка для того, чтобы определить доступные для него виды труда, выявить его личные интересы и склонности в выборе той или иной деят-ти, профессии.
Важно получить сведения о состоянии умственной и физич трудоспособности в связи с возможностью заниматься тем или иным видом труда; о состоянии эмоц-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сферы; о разв речи и коммуникативных навыков, значимых для профессиональной деят-ти; о характере изменений пс и соц-пс статуса Ча, связанных с заболеванием, травмой или нар развит.

Из практики профориентационной работы известно, что свой окончательный профессиональный выбор Ч утвержд только в зрелом возрасте. Делать новый профессиональный выбор в это время очень трудно. Для Ча с огранич трудоспособностью исправить неверный профессиональный выбор особенно тяжело. Поэтому уже в школьном возрасте важна высококвалифицированная профориентационная работа, исключающая поверхностный подход к выбору профессии.

Для служб профориентации и диагностики профессиональной пригодности созданы компьютерные технологии (например, разработана автоматизированная система экспертной оценки пс особенностей личности), позволяющие быстро и эффективно вести професс-ю ориентацию и организацию трудоустройства лиц с огранич трудоспособностью в услх индивидуализации реабилитационных программ (С.Н. Кавокин и др.).
Компьютерная система содержит перечень профессий и их кодирование по факторам трудовых ограничений. Показатели психологической оценки возм-й того или иного Ча с огранич трудоспособностью соотносятся с пси треб-ми к той или иной профессии, входящей в перечень. Соответственно конкретное рабочее место применительно к соответствующей профессии оценивается с точки зрения треб-й, предъявляемых к функциям организма. Соотнесение психофизиологич возм-й испытуемого с параметрами конкретной профессии и рабочего места позволяет достаточно точно подобрать для выбора Чу с огранич трудоспособностью группу профессий, наиболее соотв его возможностям.
Система дополняется сведениями о вакансиях рабочих мест в данном регионе.
Такая технология осн-ся на п-пе партнерства и позволяет решать пробл трудоустройства на основе диалога со всеми заинтересованными сторми.
В зависимости от характера и степени тяжести наруш Ч с огранич трудоспособностью может получать разные виды профессионального обр-я — от начального до высшего профессионального.
При наличии интеллектуальной нормы возможно говорить о равных возможностях обуч для лиц с огранич трудоспособностью в высших и средних проф-х обр-х учреждениях. Совр зарубежная практика показывает, что для лиц с ОВ, не имеющих наруш интеллекта, можно создавать спец обр-е усл и спец среду жизнедеят-ти, кот-е снимают барьеры и ограничения для этих людей в получении высшего и среднего спец обр-я (спец переоборудование городской среды — транспорт, архитектура, обеспеч жизнедеят-ти и передвижения в городских услх, техе и иные ср-ва поддержки и сопровождения в проце обр-я, спец коррекционные и реабилитационные программы, наличие ассистентов, переводчиков и др.). Лица с огранич трудоспособностью имеют в этом случае действительно равные с остальными возм обр-я и последующей труд деят-ти. Отсутствует отнош к Чу с огранич трудоспособностью как к неполноценному и немощному существу. Ч с огранич трудоспособностью получает равные права и имеет равные обязанности и как студент, и впоследствии как сотрудник учреждения, предприятия.
В нашей стране люди с огранич трудоспособностью не
всегда имеют равные с остальными возм для получения
профессионального обр-я. Так, среди сотен тысяч студентов обуч-ся сегодня в вузах России, студенты-инвалиды составляю всего около тысячи Ч. Многие из них не имеют
возм поступать в вузы вследствие некачественного шк обр-я или отсутствия в вузах необхй для них
среды жизнедеят-ти и условий обр-я.
Одновременно формируется традиция спец вузовского обр-я для студентов с ограничи возможностям жизнедеят-ти в виде специализированных высших уч заведений. Это Московский институт-интернат для инвалидов с нарушми опорно-двигательного аппа и Институт соцй реаб Новосибирского гос технического университета Минобр-я России, Гос специализированный институт искусств Минкультуры России, Заочный институт реаб и профессиональной подготовки незрячих Всероссийского общества инвалидов (г. Волоколамск Московской обл). Эти вузы не только решают задачи профессионального обр-я, но и обеспечивают соц-экон и мед-пс защиту студентов с ОВ жизнедеят-ти.
По сравнению с европейскими странами в России резко сужен перечень профессий, кот-е реально могут осваивать лица с огранич трудоспособностью, а те, кот-е традиционно предлагаются во многих спец школах, не только не явл-ся привлекательными для уч-ся, но и не имеют спроса на совр рынке труда. Школьная система профессиональной ориентации, начальной профессиональной подготовки перестраивается, находя нов модели организации профориентации и профессиональной подготовки, для обеспеч выпускников работой в совр рыночных услх осваивает обуч по востребованным на рынке труда специальностям: парикмахер, массажист, рабочий типографии, зубной техник, программист, рабочий подворья, флорист, сантехник, обувщик и др. В развитых странах Чу с любой формой и степенью ограничения трудоспособности предоставлено реальное право на полноценное профессиональное обр-е и освоение минимально ограничивающих интересы инвалидов профессий и видов труда. Если Ч не может в силу своих возм-й участвовать в производительном труде, ему предоставляется возможность занятости на уровне его способностей и интересов.

понятие структуры дефекта Дефект (от лат. defectus – отпадение, убывание, недостаток) развит – это физич или пс недостаток, вызывающий нарушение нормального развит реб, который не означает наличие только отрицательных признаков. Понятие о дефекте явл-ся одним из важнейших для понимания специфики дизонтогенеза. Почти любое более или менее длительное неблагоприятное возд-е на разв-йся мозг реб может привести к отклм в психофизическом разв. Их проявления будут различны – в зависимости от времени отрицательного воздействия, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной сист (ЦНС), а также от тех социокультурных условий, в кот-х воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который может проявляться в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, наруш эмоц-волевой сферы, повед.

В ряде случаев, м.б. несколько наруш, тогда говорят о сложном дефекте (слепоглухонемота). Сложный дефект хар-ся сочетанием двух и более наруш, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развит реб и трудности реализации обр-х практик по отношению к нему. При сложном дефекте возможно выделение ведущего, или главного наруш и осложняющих его расстройств. Ведущий и осложняющий дефекты могут иметь характер повреждения или недоразвит. Часто они сочетаются.

Особенностью детского мозга явл-ся то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как может иметь место у взрослого, а отрицательно отражается на всем проце созревания ЦНС. Это опред своеобразие развит реб. Например, увеличение размера одного из мозговых желудочков вызывает повыш внутричерепного давления, что обусловливает гиперактивность, сверхвозбудимость реб. А это, в свою очередь, приводит к расстройству восприят, внимания, памяти, мышления.

Дефекты можно дифференцировать по времени возникновения на врожд и приобретенные. При врожденных дефектах неблагоприятное возд-е на организм происходит в период внутриутробного развит (пренатальный) или в период родовой деят-ти (натальный). Приобретенные дефекты явл-ся рез-том воздействия патологич факторов после родов (в постнатальный период).

Каждый вид аномального развит, по словам Б. П. Пузанова, хар-ся системным проявлением, в кот-м выд первичные и вторичные откл. Сложность структуры наруш развит заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторич наруш, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развит на патологической основе.

Первичный дефект, как правило, имеет характер недоразвит или повреждения. Например, первичным дефектом может выступать поражение коры головного мозга различной локализации, вторичным – нарушение в разв психофизич процов, а третичным – отклонение в эмоц-волевой сфере, формировании личностных качеств. Структура вторич и третичных откл-й зависит от характера ведущего дефекта и обусла им. Например, у детей с недостатками слуха будет наблюдаться нарушение развит понимания обращенной речи, медленное формир активного словаря и связной речи. Вторичные наруш в разв затрагивают прежде всего наиболее интенсивно развивающиеся в дошкольном возрасте пс ф-и: речь, мелкая моторика, пространственные представления, произвольная регуляция движений.

Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского, явл-ся основным объектом в психологическом изучении и корр аномального развит. Его структура вкл в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного проца, так и закономерности, определяющие особ-ти дизонтогенеза в детском возрасте. Изуч первичных дефектов и особенно характера вторич откл-й позволяет выдвинуть ряд ведущих факторов, определяющих картину аномального развит. В первую очередь имеет значение время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномалий явл-ся раннее возникновение первичной патологии. Именно рано возникшая первичная патология в >й мере нарушает ход пс развит, вызывает наибольшую тяжесть вторич откл-й. Др важ фактором, определяющим аномальное развит, явл-ся степень выраженности первичного дефекта. Чем глубже первичный дефект, тем > могут пострадать как зависящие от него ф-и, так и пс развит в целом.

Таким образом, в проце развит изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и соц обуслными нарушми. Если на первых этапах основным препятствием к обуч и воспитанию явл-ся первичный дефект, то затем – вторично возникшие явления пс недоразвит. Негативные личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинают занимать ведущее место в отнош к обуч, препятствовать адекватной соцй адаптации. И наоборот, ранняя пс-педагогическая корр дефекта во многом улучшает прогноз формир личности и соцй компенсации этой гр детей.

В зависимости от характера наруш одни дефекты могут полностью преодолеваться в проце развит, обуч и восп реб (например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некот-е только компенсироваться. Сложность и характер наруш нормального развит реб определяют особ-ти формир у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различ формы пед работы с ним. Один ребенок с откл-ми в разв может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), др – относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой пс развит или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деят-ть детей. Одни дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут вып-ть низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

восп при махм использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в рез-те первичного дефекта – органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные наруш – откл в деят-ти высших познавательных процов (активного восприят и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), кот-е становятся заметными в проце социокультурного развит реб. Третичные недостатки – недосформированность пс свойств личности умственно отсталого реб проявл-ся в примитивных реакциях на окружающее, недоразв эмоц-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. П-пиальным моментом явл-ся то, что вторичные и третичные наруш могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная корр-реабилитационная работа.

Важной закономерностью явл-ся соотнош первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л. С. Выготский писал: “ Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается восп-льному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвит высших пс функций и высших характерологич образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвит низших, или элементарных процов, непоср-венно обуслное самим дефектом”. Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в разв пс процов), тем более эффективна корр и компенсация последнего с помощью пс-пед и социокультурных ср-в.

В проце наруш развит проявл-ся не только негативные стор, но и положительные возм реб, кот-е явл-ся способом приспособления личности реб к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т. д. У глухих детей – мимическое жестовое общение.

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного наруш развит – необх основание для разработки сист спец обуч и восп с опорой на позитивные возм детей. Источником приспособления детей с ОВ к окр среде явл-ся сохранные психофиз ф-и. Ф-и наруш анализатора заменяются интенсивным исп-ем функционального потенциала сохранных систем. Глух ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприят, в учеб проце предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практич деят-ти.

Таким образом, на развит реб с ОВ будут влиять четыре фактора:

1. Вид (тип) наруш.

2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные откл в зависимости от степени наруш м.б. – ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности откл опред своеобразие аномального развит. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторич наруш развит нетипичного реб от степени и качества первичного дефекта.

3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое возд-е и как следствие – повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены откл психофизического развит. Например, у слепорожденного реб отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои нов впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого Ча.

4. Усл окр социокультурной и пс-пед среды. Успешность развит аномального реб во многом зависит от своевременной диагностики и ранн начала (с первых месяцев жизни) корр-реабилитационной работы с ним.

Понятие обуч в спец образовании

Спец (коррекционные) обр-е учреждения обеспечивают обучающимся, восп-кам с откл-ми в разв обуч, восп-е, лечение, способствуют их соцй адаптации и интеграции в общество. В науч отнош деят-ть спец (коррекционных) обр-х учреждений относится к ведению спец пед