Возникновение и развитие орг форм спец обр

Внеклассные и внешкольные формы работы в спец(кор) школе

Внеклассное восп-е уч-ся в школе VIII вида должно иметь корр напр-ть и оказывать корригирующее влияние на личность восп-ка.

Общ и главная задача внеклассной восп-льной работы школы заключается во всестороннем разв уч-ся с целью подготовки их к самост жизни и труду. Эта задача решается путем проведения сист коррекционных мероприятий, напр-х на смягчение недостатков развит умственно отсталых детей, на формир их личности и соц адаптацию. Именно целенаправленная и систематическая внеклассная восп-льная деят-ть в наи>й степени обеспеч формир и развит личности. Задачи восп:

- знакомить уч-ся с традициями и обычаями общения и досуга различных поколений; - исп активные и творческие формы восп-льной работы; - создавать кружки, клубы, секции с учетом интересов и потребностей уч-ся; - демонстрировать достижения уч-ся в досуговой деят-ти;- воспитывать силу воли, терпение при достижении поставленной цели; Ценностно-ориентационная деят-ть, по существу, предст собой проц формир отношений к миру Эстетическая деят-ть развивает художественный вкус, интересы, культуру, способности детей. Досуговая деят-ть означает содержательный, разв-й отдых, свободное общение, в кот-м инициатива должна принадлежать ученикам. Форму внеурочной восп-льной работы Словесно-логические формы. Основным ср-вом воздействия явл-ся слово (убежд словом), вызывающее ответные эмоции у детей Образно-художественные формы. Они объединяют в себе такие дела детей, где главным ср-вом воздействия явл-ся совместное, преимущественно эстетическое переживание. Трудовые формы внеурочной работы. Положительно воздействует на детей совместная работа, шире -- различная деят-ть, любой труд. Это разные виды работ в школе, от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, парка Система внеурочной работы и организация

Задачи формир всесторонне развитой личности школьника, комплексного подхода к постановке всего дела восп требуют, чтобы внеурочная восп-льная работа представляла собой стройную целенаправленную систему.

Основными задачами организации внеурочной деят-ти детей явл-ся · выявление интересов, склонностей, способностей, возм-й гимназистов к различным видам деят-ти; · оказание помощи в поисках «себя»;· создание условий для инд-го развит реб в избранной сфере внеурочной деят-ти; формир сист знаний, умений, навыков в избранном направлении деят-ти; · развит опыта творческой деят-ти, творческих способностей; · создание условий для реализации приобретенных знаний, умений и навыков; · развит опыта неформального общения, взаимодействия, сотрудничества; · расширение рамок общения с социумом.

Система внеурочной восп-льной работы предст собой единство целей, п-пов, содержания, форм и методов деят-ти. Сод-е сист внеурочной восп-льной работы вкл в себя единство умственного, нравственного, труд, эстетического, физического восп уч-ся, разнообр виды деят-ти общешк, классных и др коллективов.

 

Рекомендации но организации интегрированного (инклюзивного) обр-я детей с ОВ в разв

47. 1. Настоящие рекомендации предусматривают организацию
интегрированного (инклюзивного) обр-я детей с ограничи
возможностями в разв в обр-х школах, осуществляющих
обуч детей с ОВ независимо от форм
собственности.

48. 2. Основной целью интегрированного (инклюзивного) обр-я
явл-ся реализация права детей с ОВ в разв на получение обр-я в соотв с их познавательными
возможностями и способностями по месту жительства, их соц
адаптация и интеграция в общество, повыш роли семьи в воспитании и
разв своего реб.

49. 3. Прием детей с ОВ в общеобразовательную школу осущ-ся на основании письменного заявления родителей и или иных законных представителей, заключения пс-мед-пед
консультации (далее - ПМПК) с рекомендованной формой обуч.

50. 4. С учетом интересов родителей (иных законных представителей) по согласованию с органами обр-я в общеобр школе при
наличии контингента детей с ОВ в разв могут открываться классы:

51. классы интегрированного обуч, кот-е осуществляют полную интеграцию детей с ОВ в разв в общеобр-й проц. В одном классе интегрированного обуч могут обучаться не более трех уч-ся с ОВ;

52. спец (коррекционные) классы (далее - спецклассы), кот-е осуществляют частичную интеграцию детей с ОВ в разв в общеобр-й проц.

53. 5. Спецклассы дифференцируются в зависимости от вида наруш и имеют следующую наполняемость:

54. для неслыш детей - не более 8 Ч;

55. для слабослыш и позднооглохш детей - не более 10 Ч; для незрячих детей - не более 8 Ч;

56. для слабовидящих и поздноослепших детей - не более 12 Ч; для детей с тяж нарушми речи - не более 12 Ч; для детей с нарушми опорно-двигательного аппа - не более 12 Ч;

57. для детей с нарушми эмоц-волевой сферы (с ранним детским аутизмом) - не более 6 Ч;

58. для детей с, задержкой пс развит, в том числе в классах корр-развивающего обуч-не более 12 Ч;

59. для детей с легкими нарушми интеллекта — не более 12 Ч;

60. для детей с умеренными нарушми интеллекта - не более 10 Ч.

61. 6. Спецклассы м.б. открыты при наличии контингента, имеющего соотв-е заключения ПМПК. В случае недостаточного количества детей для открытия спецкласса, учащимся с ОВ в развиии должны быть созданы усл для обуч их в классе интегрированного обуч.

62. 7. Спецклассы для детей с задержкой пс развит (классы корр-развивающего обуч) открываются преимущественно на уровне начального обр-я в начале первого или второго года обуч и функционируют до завершения основного среднего обр-я (м.б. открыты и на этапе предшкольной подготовки). В исключительных случаях указанные классы открываются на уровне основного среднего обр-я, но не позднее 5-6 классов.

63. 8. При + динамике развит и успешном усвоении учй программы учащиеся спецклассов, преодолевшие отставание в разв и овладевшие необходимыми навыками учй деят-ти, на любом этапе обуч, по решению ПМПК, м.б. переведены в обычные классы с согласия самих уч-ся и их родителей (иных законных представителей).

Усл обуч детей с ОВ в разв

65. 9. В целях корр и компенсации нарушенных или утраченных
функций, обуч и восп уч-ся с ОВ в разв местные исполнительные органы в обл обр-я создают
спец обр-е и материально-техе усл в
общеобр-х школах, обучающих детей с ограничи
возможностями, включая обеспеч совр тех и
вспомогательными ср-вами в соотв с нормативами минимальных
треб-й к материально-техническому и уч-методическому оснащению и обеспечению организаций обр-я для детей с ОВ в разв и оказывают всем учащимся данной категории необходимый уровень поддержки для полноценного усвоения общеобр-х и спец обр-х программ.

66. Создание спец условий для обуч и восп детей с ОВ в разв в общеобр школе базируется на оценке индивидуальных потребностей реб, кот-я осущ-ся в ПМПК.

67. 10. Учащиеся с ОВ в разв в
общеобр школе обеспечиваются корр-пед
поддержкой (сопровождением). Корр-я педагогическая поддержка внутри организации обр-я осущ-ся специальным педагогом (педагогом-дефектологом), псм, соц педагогом). Сопровождение проца обуч детей с ОВ в разв вне организации обр-я осущ-ся специалистами спец коррекционных организаций обр-я, ПМПК, кабинета пс-пед корр, логопедических пунктов, а также специалистами медучреждений на договорной основе.

68. 11. При обучении в общеобр школе свыше 10 детей с ОВ в разв необх предусмотреть ставку педагога-дефектолога (учителя-логопеда), в ф-и кот-го входит:

69. осущ-е связи с региональным ПМПК, спец коррекционными организациями, реабилитационным центром, районным кабинетом пс-пед корр и логопедическими пунктами;

70. участие в разработке и реализации индивидуальных обр-х и корр-развивающих программ;

71. проведение спец (коррекционных) и дополнительных занятий по восполнению пробелов в уч знаниях;

72. координация работы соц педагога, спец психолога, логопеда и учителей, работающих с учащимися, имеющими ОВ в разв;

73. контроль за осущ-ем пс-пед мониторинга, реализацией индивидуальных обр-х и корреционно-развивающих программ.

74. Специалистам, оказывающим пс-пед поддержку, необх:

75. фиксировать учеб достижения каждого учащегося с ОВ в разв в конце учеб года в спец пс-пед картах и представлять администрации школы отчет;

76. оказывать методическую и консультативную помощь учителям в применении спец методов и приемов обуч детей с ОВ;

77. при содействии местных исполнительных органов осуществлять контроль за обеспечм проца обуч детей с ОВ в разв в услх общеобр школы, адаптированными учебными программами, методическими рекомендациями;

78. содействовать вовлечению уч-ся с ОВ в разв во внеуч и внеклассную деят-ть: кружковую, спортивную и другую;

79. проводить регулярные встречи с родителями детей с ОВ в разв, оказывать консультативную помощь в обучении, воспитании и разв детей;

80. участвовать в деят-ти методических объединений и др форм организационно-пед и методической работы в школе;

81. систематически повышать свою професс-ю квалификацию.

 

Дошк обр-е детей с ОВ

(инструкции)

Система гос спец обр-я вкл в себя дошкольные обр-е учреждения спец назначения:

- ясли-сады;

- детские сады;

- дошкольные детские дома;

- дошкольные гр при яслях-садах, дет садах и дет домах общ назначения, а также при спец школах и школах-интернатах.

Комплектование учреждений происходит по п-пу ведущего откл в разв. Созданы дошкольные учреждения (гр) для детей:

- с нар слуха (глухих, слабослыш);

- с нар зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией);

- с нар речи (для детей с заиканием, с общим недоразвитм речи, фонетико-фонематическим недоразвитм);

- с нарушми интеллекта;

- с нарушми опорно-двигательного аппа.

Наполняемость групп в спец дошкольных учреждениях меньшая по сравнению с массовыми детскими садами (до 15 восп-ков).

В штат спец дошкольных обр-х учреждений вводятся специалисты – логопеды, сурдопедагоги, олигофренопедагоги, тифлопедагоги, дополнительные мед работники.

Обр-й проц в спец дошкольных обр-х учреждениях осущ-ся в соотв со спец комплексными программами обуч и восп, разработанными и утвержденными Министерством обр-я РФ для каждой категории детей дошк возраста с особ обр потреб.

В компенсирующих учреждениях организованы спец виды занятий, такие, как развит слухового восприят, корр звукопроизношения, развит зрительного восприят, лечебная физкультура и др. Подобные направления работы имеются и в обычных дет садах, где они вклся в сод-е общеразвивающих занятий.

 

Законодательная и правовая основа спец обр-я В Республике Казахстан, перспективы её развит(70в)

1. Международные конвенции, декларации

Конвенция ООН «О правах реб» Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года Гос-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей

Конвенцией, за каждым реб, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо

дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных

убеждений, национального, этнического или соц происхождения, имущественного

положения, состояния здор и рождения реб, его родителей или законных опекунов или

каких-либо иных обстоятельств.

Гос-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отнош

ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в услх, кот-е обеспечивают его

достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни

общества.

2. Гос-участники признают право неполноценного реб на особ заботу и поощряют и

обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право реб и

ответственным за заботу о нем помощи, о кот-й подана просьба и кот-я соответствует

состоянию реб и положению его родителей или др лиц, обесп-х заботу о ребенке.

3. В признание особых нужд неполноценного реб помощь в соотв с пунктом 2 настоящей

статьи предоставляется, по возм, бесплатно с учетом финансовых ресурсов родителей или

др лиц, обесп-х заботу о ребенке, и имеет целью обеспеч неполноценному реб эффективного доступа к услугам в обл обр-я, профессиональной подготовки,

мед обслуживания, восстановл здор, подготовки к труд деят-ти и

доступа к ср-вам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по

возм, вовлечению реб в соц жизнь и достижению развит его личности,

включая культурное и дух развит реб.

Саламанкская декларация уделить с точки зрения политики и бюджетных ассигнований

самый выс приоритет совершенствованию их систем

обр-я, что позволило бы им охватить всех детей, несмотря

на индивидуальные различия и трудности,

 принять в форме закона или политической декларации п-п

инклюзивного обр-я, заключающийся в том, что все дети

поступают в обычные школы, если только не имеют серьезных

причин, заставляющих поступать иначе,

 разрабатывать демонстрационные проекты и поощрять обмены со

странами, имеющими опыт в обл инклюзивных школ,

 создать механизмы на основе децентрализации и широкого

участия в обл планирования, мониторинга и оценки

предоставляемого обр-я для детей и взрослых с особ

обр потреб,

 поощрять и облегчать участие родителей, общин и организаций

лиц с физич и умственными недостатками в процах

планирования и принятия решений, касающихся удовлетворения

спец обр-х потребностей,

 прилагать > усилий к разработке стратегий, касающихся

заблаговременного выявления таких потребностей и принятия

конкретных мер, а также проф-х аспектов

инклюзивного обр-я,

 обеспечить, чтобы на основе систематического обмена в рамках

программ подготовки учителей, как дослужебной подготовки, так

и подготовки без отрыва от работы, предусматривалось

обеспеч обр-я лиц с особ потребностями в

инклюзивных школах

Дакарские рамки действий Обр-е для всех:

выполнение наших коллективных обязательств

Приняты Всемирным форумом по образованию

(Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.)

расширение и совершенствование комплексных мер по уходу за детьми мл

возраста и их воспитанию, особенно в отнош наиболее уязвимых и обездоленных

детей;

(ii) обеспеч того, чтобы к 2015 г. все дети, особенно девочки, дети из

неблагополучной среды и из этнических меньшинств, имели доступ к бесплатному и

обязательному высококачественному начальному образованию и могли его завершить;

 

Конвенция о правах инвалидов Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 год

2. Законодательство РК в обл обр-я. ссылаясь на Международный пакт об экон, соц и культурных

правах, Международный пакт о гражданских и политических правах, Международную

конвенцию о ликвидации всех форм расовой дискриминации, Конвенцию о ликвидации

всех форм дискриминации в отнош женщин, Конвенцию против пыток и др

жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения и наказания,

Конвенцию о правах реб и Международную конвенцию о защите прав всех

трудящихся-мигрантов и членов их семей,

Конституция Республики Казахстан

Закон об образовании

Закон «О соцй и мед-пед корр поддержке детей с ОВ» Статья 3. Соц и мед-педагогическая корр-я поддержка детей с

ОВ, ее цели, задачи и п-пы

1. Соц и мед-педагогическая корр-я поддержка детей с

ОВ начинается с рождения реб до достижения им

совершеннолетнего возраста путем проведения массового комплексного

мед, пс, пед и соц обследований и

профессиональной диагностики, разработки инд-й программы реаб, оказания медицинских, пед, пс,

соц услуг и труд обуч. 2. Целями соцй и мед-пед корр поддержки

явл-ся:

1) раннее (с рождения) выявление врожденных и наследственных забол,

откл-й от нормального развит;

2) профилактика отставания и наруш в разв детей, предупреждение

тяжелых форм инвалидности;

3) снижение уровня детской инвалидности;

4) компенсация или восстановление физич, пс и иных способностей

детей с ОВ, реализация их соц прав,

содействие наиболее полной их соцй адаптации.

3. Задачами соцй и мед-пед корр поддержки

явл-ся:

1) создание единой государственной сист выявления и учета детей с

ОВ;

2) развит сети организаций, осуществляющих спец обр-е и

спец соц услуги;

3) соц адаптация детей с ОВ;

4) соц поддержка семей, имеющих детей с ограничи

возможностями;

5) кадровое, науч и организационно-методическое обеспеч организаций,

осуществляющих соц и мед-пед корр

поддержку;

6) интеграция деят-ти организаций соцй защиты населения,

здравоохранения, обр-я по вопросам соцй и мед-пед

корр поддержки детей с ОВ.

4. Соц и мед-педагогическая корр-я поддержка осн-ся

на следующих п-пах:

1) гарантированность оказания соцй поддержки и реабилитационной

помощи детям с ОВ и их семьям;

2) сотрудничество семьи, имеющей реб с ОВ, и

спец-оворганизаций, осуществляющих соц и мед-пед

корр поддержку;

3) доступность и равные права детей на раннюю поддержку и обр-е,

независимо от степени ограничения способностей, возраста, соц статуса;

4) индивидуальность подхода к каждому реб и дифф-я оказания

соцй и мед-пед корр поддержки.

 

Закон «О правах реб в Республике Казахстан» Закон Республики Казахстан от 8 августа 2002 года № 345-II Право реб на охрану здор

1. Каждый ребенок имеет неотъемлемое право на охрану здор.

2. Гос создает усл матери по охране ее здор для обеспеч

рождения здорового реб. Право реб на жизнь, личную свободу, неприкосновенность

достоинства и частной жизни

Право реб на обр-е

1. Каждый ребенок имеет право на обр-е и ему гарантируется получение

бесплатного начального, основного среднего и общ среднего обр-я и на

конкурсной основе - бесплатного технического и профессионального, послесреднего и

высшего обр-я в соотв с законодательством Республики Казахстан об

образовании.

 

3. Гос программы и планы в обл развит обр-я

Гос программа развит обр-я РК на 2011-2020 годы от 07.12.2010 года

4. Правовая основа для инклюзивного обр-я в Республике Казахстан

Правовая основа инклюзивного обр-я в РК Гос программа развит

обр-я РК на 2011-2020 г оды.

Утверждена указом Президента РК от 7 декабря

2010 года №1118.

«… Во всех регионах будут созданы кабинеты корр и инклюзивного обр-я для

оказания корр-пед поддержки детям с ранн возраста. До 2015 года сеть

возрастёт с 380 до 540 ед.

 

К 2015 году будет создана необх нормативная правовая база:

 разработан механизм взаимодействия общ и спец обр-я в рамках

инклюзивного обр-я;

 разработаны модульные программы интегрированного обуч детей с ограничи

возможностями;

 разработаны правила интегрированного обуч детей с ОВ в общеобр среде,

 определены формы интеграции для детей с различными нарушми.

 

К 2020 году:

 в 3030-ти школах будут созданы усл для равного доступа к обуч и воспитанию

детей ОВ (наличие в школах педагогов-дефектологов,

пс –пед сопровождения детей, спец индивидуальные

техе и компенсаторные ср-ва);

 увеличена доля школ, создавших усл для инклюзивного обр-я, от общ

количества школ на 70%;

 доля школ, создавших «безбарьерный доступ» для детей-инвалидов, от общ количества

школ — 20%;

 доля детей, охваченным инклюзивным обр-ем, от общ количества детей с

ОВ в разв – 50%

 

Концепция соцй реаб Ча с ОВ

, распространенная до середины XX в. как за рубежом, так и в нашей стране, сформировалась в конце XIX – начале XX в. под влиянием философии ценности (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт). В ее основе лежала идея о соцй полезности Ча. Согласно ей школа обязана воспитать активного и соц полезного члена общества. В этом контексте ценность спец обр-я виделась только как приобщение к общ-но полезному производительному труд; через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы инвалид не был для общества обузой. Общество корректировало, подстраивало под свои правила и законы Ча с ОВ, заранее объявив его неполноценным. Встречного проца, направленного на приспособление общества к особые нуждам таких людей, не было. Открытым поэтому оставался вопрос и о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких услх не мог стать полезным членом общества.

Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени рассматриваемая концепция была значительно дискредитирована в странах Западной Европы и США, где в 20-е гг. XX столетия эта концепция была «усилена» идеями расовой биологии расовой гигиены. Уже после Первой мировой воины за рубежом становятся популярными взгляды о бес полезности поддержки лиц с ОВ и откл-ми в физическом и пс разв, о необхсти достижения биологической «чистоты» расы путем стерилизации лиц, являющихся носителями опасных или нежелательных для общества дефектов умственного, физического или пс развит. Были приняты законы о принудительной стерилизации в ряде стран: США, Канаде, Дании, Швейцарии, позднее – в Германии (в рамках научных исследований по евгенике).

Особый вклад в практическую реализацию этих идей сделали те страны, в кот-х к власти пришел фашизм. Национал-социалисты обеспечили идеологическое обоснование необхсти физического уничтожения «соц бесполезных», «неполноценных» людей. Они развернули широкую кампанию по «очищению» рейха, а заодно и воспитанию подрастающего поколения в духе разработанной ими идеологии.

В школах Германии уже с 1933 г. учащимся преподносились идеи расовой биологии, расовой гигиены; исподволь, даже, казалось бы, на нейтральном учеб материале (математике), воспитывалось негативное отнош к лицам с откл-ми в разв. Вот, например, какого содержания задачи предлагались учащимся начальной школы в Германии в (1935/36 учеб году): «Строительство одной школы для умственно отсталых детей треб 6 млн рейхсмарок. Сколько блоков жилого дома для рабочих можно было бы изготовить вместо этого, если один блок стоит 1500 рейхсмарок?».

Одновременно с разжиганием соцй вражды шло планомерное уничтожение людей, кот-е попадали при «новом порядке» в категорию соц бесполезных: глубоко умственно отсталых, тяжелых инвалидов, стариков – инвалидов труда, лиц, страдающих туберкулезом, эпилепсией и др. Преследованиям подверглись педагоги-дефектологи, многие из кот-х погибли в концлагерях или вынуждены были эмигрировать. Историки свидетельствуют, что в послевоенной Германии систему спец обр-я нужно было возрождать с нулевой отметки.

В советской спец пед (дефектологии) концепция соцй реаб лиц с ОВ как восп-е полезных членов общества. Эта концепция в нашей стране, к счастью, не выродилась в то чудовищное попрание прав Ча, которое имело место в странах, где к власти пришел фашизм. Однако приоритет интересов общества над интересами личности, многие десятилетия существовавший в нашей стране, фактически узаконивал статус соцй «малоценности», «граждан второго сорта» применительно к людям с ОВ. Именно поэтому многие десятилетия и нашей стране существует ограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества и Гос по отношению к этой категории населения.

Ребенок с откл-ми в разв и его родители встр с патерналистской позицией общества сразу же при включении в сферу обр-я, где реально и сегодня существуют преимущественно закрытые, интернатного типа, обр-е учреждения. Характер обр-я, не способствующий достижению соцй адаптированности, ОВ приобретения престижных и конкурентоспособных офессий, слабая правовая защищенность, приучение к низкому качеству жизни (мизерность пенсий и невозможность получения высокооплачиваемой работы) – все это приводит людей с ОВ к воспроизведению культуры бедности, к их стойкой маргинализации, т. е. к вынужденному сужению возм участия в соцй жизни. Патерналистские традиции нарушают нормальные взаимоотнош такого Ча с его ближайшим социокультурным окружением: ограничся его участие в полноценной семейной жизни; службы соцй помощи, система кот-х только начинает формироваться в нашей стране, не в состоянии содействовать удовлетворению социокультурных потребностей лиц с ОВ.

Патернализм не только снижает соц активность, но и вырабатывает иждивенческие установки у людей с огранич трудоспособностью, что, в свою очередь, усиливает их маргинализацию.

Послевоенный период зарубежной жизни и мирового общ-ного развит (вторая половина XX столетия) хар-ся подъемом демократического и национально-освободительного движения. Цель и смысл существования общества самого Ча – его жизнь и благополучие, его нужды и потребности. Именно поэтому, начиная с 1948 г. (год принятия «Всеобщей декларации прав Ча») мировое сообщество начинает строить свою жизнь в соотв с международными правовыми актами гуманистического характера.

Смысловым центром нов взгляда на соц реабилитацию Ча с ОВ в этом контексте явл-ся идея достижения его махй самостоят и независ (концепция независимого образа жизни) в услх приоритета интересов личности над интересами общества через гарантированное соблюдение прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может ли этот Ч приносить пользу обществу или нет, может ли он участвовать в общ-но полезном труде или нет. Под независимой жизнью понимается не только материальная независимость, но и отсутствие зависимости от посторонних при передвижении, общении, в соцй жизни, в быту и повседневной жизни, т. е. независимость в широком смысле. Право на независимую жизнь Ча с ОВ должно быть законодательно закреплено и экономически обеспечено. Лица с любыми недостатками в физич, интеллектуальной или психической сфере имеют право на материальное обеспеч и удовлетворительный жизненный уровень; право на жизнь в таких услх и в такой среде, кот-е бы мало отличались от условий обычной жизни его сверстников и в кот-х Ч с ОВ чувствует себя комфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения; право на меры (в том числе и на обр-е), предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; право на то, чтобы их особые нужды принимались во вним на всех стадиях экон и соц планирования.

Таким образом, общ-но полезный труд и соц полезность Ча – далеко не главные и единственные цели современной концепции соцй реаб. Главное – это ликвидация соц-экон и нравственно-этического притеснения, маргинализации Ча с ОВ со стор здорового б-ва общества, его соц институтов, его общ-ного сознания. Совр концепция соцй реаб Ча с ОВ справедливо предпол, что «должен меняться не только Ч с ОВ, но и общество, которое должно изъять негативные установки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не со специалистами, и предоставить для всех людей равные возм полноценного участия во всех сферах жизни и видах соцй активности. При этом люди с ОВ должны быть интегрированы в общество на их собственных услх, а не приспособлены к правилам мира здоровых людей».

В соотв со Стандартными правилами обеспеч равных возм-й для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН, 1993) наиболее перспективным способом решения социокультурных проблем лиц с ОВ явл-ся их интеграция в общество. Спец педагог, начиная работу с реб с первых дней его жизни, закладывает тот фундамент социокультурного включения, на кот-м впоследствии будет строиться стиль и образ жизни данного Ча. Педагогу необх учитывать специфические (пол, возраст, соце происхождение) и типологические особ-ти (особ-ти определенной гр лиц, имеющих одно и то же нарушение развит) интеграции различных категорий лиц с ОВ и возм преодоления пс-педагогическими способами проблем социокультурного включения каждого реб.

 

Третья часть

Статьи 46-54 указывают решение процедурно-правовых проблем соблюдения Госми положений Конвенции. В отличие от многих конвенций ООН, Конвенция о правах ребёнка открыта для подписания всеми Госми, поэтому её участником смог стать и не являющийся членом ООН Святой Престол.

Новаторство Конвенции заключается прежде всего в том объёме прав, определённых для ребёнка. Некот-е из прав впервые были зафиксированы именно в Конвенции.^{[ уточнить ]}-=-==-=-=-

О праве на обр-е [править | править исходный текст]

Конвенция в ст. 28 гарантирует детям бесплатное и обязательное начальное обр-е и треб от государств-членов ООН поощрение развит различных форм среднего обр-я, как общ, так и профессионального, обеспеч его доступности для всех детей и принятия необходимых мер, как введение бесплатного обр-я.

О воспитании детей [править | править исходный текст]

Неотъемлемую часть обр-я составляет восп-е. Так среди задач семейного восп Конвенция (ст.18) треб, чтобы «предпринимались все возможные усилия к тому, чтобы обеспечить признание п-па общей и одинаковой ответственности обоих родителей за восп-е и развит ребёнка. Родители или в соотв случаях законные опекуны несут основную ответственность за восп-е и развит ребёнка. Наилучшие интересы ребёнка явл-ся предметом их основной заботы».

Ст.20 опред задачи общ-ного восп детей (ухода за ними), лишившихся родителей. «Такой уход может включать, в частности, передачу на восп-е, усыновление или, в случае необхсти, помещение в соотв-е учреждения по уходу за детьми. При рассмотрении вариантов замены необх должным образом учитывать желательность преемственности восп ребёнка и его этническое происхождение, религиозную и культурную принадлежность и родной язык».

Ст.21 Конвенции опред права ребёнка при усыновлении в др стране: «усыновление в др стране может рассмся в качестве альтернативного способа ухода за реб, если ребёнок не м.б. передан на восп-е или помещен в семью, кот-я могла бы обеспечить его восп-е или усыновление, и если обеспеч какого-либо подходящего ухода в стране происхождения ребёнка явл-ся невозможным».

П-пиальной в обеспечении прав детей на восп-е явл-ся ст. 29 этого документа. Практически в ней регламентируются для стран-участниц приоритеты цели общ-ного восп:развит личности, талантов и умственных и физич способностей ребёнка в их самом полном объёме; b) восп-е уважения к правам Ча и основным свободам, а также п-пам, провозглашенным в Уставе Организации Объединённых Наций; c) восп-е уважения к родителям ребёнка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в кот-й ребёнок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной; d) подготовку ребёнка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными грми, а также лицами из числа коренного населения; e) восп-е уважения к окр природе

 

Мед.класс. дизонтогенеза

Физ и пс откл приводят к наруш нормального хода общ развит-аномальный ребёнок. Развит такого ребёнка подчиняется закономерностям здорового Ча. В отечественной клинической пс на данный момент выд следующие типы наруш пс развит (пс дизотогенеза):
1)Пс недоразвит, моделью данного типа явл-ся олигофрения. Ведущее нарушение - это конкретно-ситуативное мышление, отсутствие абстрактного.
2) "ЗПР". В данном случае на перевый план выступает незрелость эмоц-волевой сферы и интеллекта.
3)Повреждённое пс развит - ЧМТ и её последствия, эпилепсия. У ребёнка наблюдается быстрая истощаемость, инертность, снижение памяти, уровня мышления и умственной работоспособности.
4)Дефицитарное пс развит - нарушение слуха, зрения, ДЦП. Недоразвит определённого сенсорного канала влияет на развит восприятие вцелом, которое в свою очередь оказывается неполноценным для адаптации в социуме.
5)Искаженное раннее пс развит - детский аутизм. Первичный дефект морфо-физиологческого субстрата (нервная ткань) влечёт за собой нарушение потребностной сферы (как бессознательной сферы: " чего-то хочется") и мотивационной сферы (как сферы опредмеченных потребностей: " хочу именно это"). Все высшие пс ф-и оказываются со сниженной соцй напр-тью.
6)Дисгармоническое пс развит - неврозы и психопатии. Уязвлённым оказывается эмоц-волевая сфер

 

Осн типы наруш пс развит

По мнению Г. К. Ушакова (1973) и В. В. Ковалев (1979), основными клиническими типами пс дизонтогенеза явл-ся два:

1) ретардация, т. замедление или стойкое пс недоразвит как общ, так и парциальное, и

2) асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развит, включающее признаки ретардации и акселерации.

По нашему мнению, пс дизонтогенез м.б. представлен следующими вариантами:

1) недоразвит, Типичным примером стойкого недоразвит явл-ся олигофрения. Экстенсивность поражения, связанная с генетическими пороками развит, диффузным повреждением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обусловливает первичность и тотальность недоразвит мозговых систем

2) задержанное развит, Для пс дизонтогенеза по типу задержанного развит характерно замедление темпа формир познават и эмоцй сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Задержанное пс развит м.б. вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронич соматич заболевания), психогенными (неблагоприятные усл восп), а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и ранн постнатального периода). При этом задержка развит эмоцй сферы проявл-ся в различных клинических вариантах инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического). Замедление же темпа познават деят-ти при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией (общей повыш истощаемостью), при психогенных формах - в >й мере с явлениями микросоцй и пед запущенности, при церебрально-органических, наиболее часто приводящих к трудностям в обучении, с одной стор, с нейродинамическими (в первую очередь церебрастеническими) и энцефалопатическими (психопатоподобными, эпилептиформными и др.) расстройствами, а в ряде случаев - и с первичной недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций (праксиса, гнозиса, речи, памяти и т. д.).

3) поврежденное развит, Поврежденное развит имеет ту же этиологию (наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и орг-е недоразвит психики либо задержанное. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет) патологическим возд-ем на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявл-ся в признаках повреждения.

Следует отметить, что компонент повреждения присутствует почти при всех видах аномального развит. Однако при др видах дизонтогенеза он явл-ся либо осложняющим фактором (например, при недоразв по типу осложненной олигофрении), либо пусковым механизмом, например в случае замедления темпа развит, и т. д.

Характерной моделью поврежденного развит явл-ся положительная деменция. При ее возникновении в относительно раннем детском возрасте характер дизонтогенеза опредся сочетанием грубого повреждения ряда сформированных пс функций с недоразвитм онтогенетически более молодых образований (лобных систем). В более старшем детском возрасте может иметь место и первичное повреждение лобных систем. Страдают лобно-подкорковые взаимоотнош. Наряду с выпадением отдельных частных корковых функций прежде всего отмечаются расстройства эмоцй сферы, нередко<