Роль наследственности в развитии человека

Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в его генетическую программу. Данные генетики дают возможность утверждать, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генетическом коде, хранящем и передающем эту информацию о свойствах организма.
Наследственная программа развития человека обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также развитие систем, помогающих организму человека приспосабливаться к изменению условий его существования. К наследственным свойствам организма относятся прежде всего анатомо-физиологическая структура и такие особенности человеческого организма, как цвет кожи, глаз, волос, телосложение, особенности нервной системы, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, т. е. задатки речи, хождения в вертикальном положении, мышления и способности к труду.
Значительный теоретический интерес представляет вопрос о наследовании задатков и способностей к определенному виду, а вернее, к области деятельности (искусству, конструированию, математике и т. п.). Для ответа на этот вопрос основополагающее значение имеет известное положение К Маркса об определенных жизненных силах, которыми человек наделен от природы Так, К. Маркс писал: «Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа, притом живого природного существа, он... наделен природными силами, жизненными силами, являясь деятельным природным существом, эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей в виде влечений...». Эти слова К. Маркса указывают прежде всего на то, что в воспитании необходимо учитывать естественную природу человека, выявляя его задатки и способности, определяя характер и направленность заложенных в нем жизненных сил, особенности влечений, склонностей и интересов.

Эта направленность жизненных сил, заложенных в природе человека и проявляющихся в форме задатков и способностей, предполагает прежде всего возможность успешной деятельности в отдельных (в целом довольно широких) областях. Реализация же их во многом зависит от условий жизни и воспитания. Как указывал К. Маркс, вопрос о том, «удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант,— это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей».

Наследование способностей в отдельных семьях, т. е. появление в ряде поколений людей, одаренных в определенной области, объясняется во многом не только передачей по наследству определенных задатков, но и тем, что в этих семьях дети воспитывались в атмосфере интереса к определенному виду деятельности, их довольно рано начали привлекать к этой деятельности.

Следует отметить, что задатки характеризуют лишь самые общие области деятельности. Они не ориентированы на какой-то определенный вид труда или творчества, которые всегда конкретно-исторически обусловлены и связаны с определенными видами производства, искусства, науки, определяются уровнем их развития.

Эти задатки заложены в структуре мозга, органах чувств, речедвигательных органах и служат одним из условий успешности выполнения затем какой-либо конкретной деятельности, выбранной самим человеком под влиянием условий и обстоятельств жизни. Однако в значительно большей степени успех в этой области деятельности будет обеспечен прилежанием, самой практикой и накоплением опыта в сфере данного вида труда.

Особенно острые, принципиальные теоретические споры между советскими и буржуазными педагогами вызывает вопрос о наследовании или наличии врожденных способностей к интеллектуальной деятельности. Советская медицина и соответственно педагогика признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей наследственность, например вялость клеток коры полушарий мозга детей алкоголиков, некоторые наследственные болезни и, в частности, психические заболевания. Имеющиеся же у нормальных (здоровых) людей различия в типах высшей нервной деятельности придают известное своеобразие протеканию мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности В целом следует признать, что развитие познавательных процессов и обучаемость физически здоровых и психически нормальных людей во многом определяется тем, в какие условия обучения они поставлены.

Признавая возможное биологическое неравенство задатков и способностей, советская педагогика делает акцент не на выявлении различий и приспособлений к ним обучения, а на создании равных условий для развития имеющихся у каждого задатков и способностей. Советская система обучения и воспитания на деле обеспечивает это равенство условий для всестороннего развития всех и каждого, что не исключает дифференцированного подхода к учащимся и учета их индивидуальных особенностей.
Что же касается тестов, разрабатываемых буржуазными педагогами и психологами для якобы научного измерения врожденных интеллектуальных способностей, их тенденциозность, политическая и классовая направленность становятся все более очевидными и подвергаются критике даже в тех странах, где они применяются. Задания, которые при этом необходимо выполнить, требуют совершения различных мыслительных операций на материале, который бывает известен лишь детям, имеющим опре деленный опыт социального общения в определенной среде, и который чужд детям, выросшим в иных социальных условиях и домашнем окружении. Подобные тесты не имеют научной ценности и служат практически лишь целям классового разделения детей в обучении (Тесты же, ориентированные на изучение уровня обученности, имеют другой характер, и их можно применять в ходе педагогических исследований.)

Не менее острым является вопрос о наследовании психических свойств и обусловленности форм поведения физиологическими задатками. В буржуазной педагогике и психологии широко распространено положение о том, что все люди от природы рождаются добрыми или злыми, альтруистами или человеконенавистниками, а некоторым свойственна склонность к агрессии или совершению преступлений и т. п. Основной классовой и политической подоплекой этих утверждений является стремление за маскировать социальную природу преступности и посеять неверие в возможность формирования совершенного, гармоничного человека в новых, благоприятных социальных условиях, которые возможны лишь при социализме и коммунизме.

Развитие человека с физиологической точки зрения — очень сложный процесс. Различные его органы и системы на разных этапах возрастного созревания развиваются по-разному, наблюдается известная неравномерность и нескорректированность их развития в отдельные периоды роста и взросления человека, что в свою очередь сказывается на особенностях психического развития детей разного возраста, облегчая или, наоборот, усложняя работу воспитателей. Например, особые трудности представляет в силу особенностей анатомо-физиологического развития воспитание подростков. Однако это не дает основания считать, что те или иные формы поведения заложены в человеке от природы.
Советская педагогика и психология утверждают, что все психические качества личности приобретаются в процессе жизнедеятельности человека в труде и его общении с окружающей средой. В человеке от рождения не заложено никаких ни социальных, ни асоциальных программ поведения, т. е. его поведение в обществе биологически не запрограммировано. Люди рождаются свободными от моральных ценностей и представлений о формах поведения и отношения к другим людям, и процесс формирования этих личностных качеств для каждого человека начи нается фактически с нуля. Поскольку же для каждого он протекает в индивидуально-неповторимых условиях, даже при одинаковых внешних условиях (ибо у каждого человека не одинаковы на них реакции), каждый из них развивается по-своему и формирует свое индивидуальное отношение к миру, что не отрицает общих закономерностей формирования личности человека в условиях целенаправленного воспитания.

Психика человека, его психические проявления формируются под воздействием внешних условий, всегда преломляясь через внутренние индивидуальные условия каждого, и являются результатом, продуктом этого взаимодействия. Социальные стороны, личность человека формируются только посредством социальных условий и не могут быть предетерминированы биологическими основами человека. В заключение следует отметить, что человек как биологический вид за относительно большой период своего развития подвергся весьма незначительным изменениям.

Изменение вида человека сможет произойти лишь в том случае, если наука даст в руки людей средства активно вмешиваться в генетический код. Это открытие, возможность которого наукой не отрицается, таит в себе огромную политическую и социальную опасность в том случае, если оно будет сделано в мире капитализма, поскольку там эти средства генетического воздействия могут оказаться в руках тех, кто сможет обратить их против человека, против естественного хода его развития.

Роль среды в формировании личности

Нередко в педагогической литературе не дифференцируются понятия «человек» и «личность», т. е. говорят о развитии и воспитании человека или о развитии и воспитании личности, хотя это и не одно и то же. Еще К. Маркс указывал, что в понятии «личность» раскрывается общественная сущность человека. Сущность человека, писал он, «не естьабстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений». В силу этого, когда специально рассматривается влияние среды на развитие человека, следует говорить о формировании его личности, поскольку речь должна идти о тех качествах, которые формируются у человека прежде всего под влиянием самых разнообразных средовых контактов, т. е. взаимоотношений с людьми и различными общественными институтами. Под средой в педагогике понимается вся окружающая ребенка действительность, в условиях которой происходит развитие человека, формирование его личности.
Рассматривая влияние среды на развитие человека, марксистско-ленинская педагогика указывает прежде всего на то, что для формирования человеческой личности, для развития чисто человеческих задатков — речи, мышления, хождения в вертикальном положении — необходимо человеческое общество, социальное окружение. Примеры развития детей, попадавших с младенческого возраста в окружение животных, свидетельствуют о том, что эти человеческие задатки у них не развивались, и способность к их развитию оказывалась настолько заторможенной, что даже после того, как эти дети попадали в человеческое общество, они с огромным трудом обучались простейшим формам общения с людьми и не привыкали к образу жизни современного человека.

Когда говорят о влиянии среды, то имеют в виду прежде всего среду социальную, т. е. определяемую экономическими и политическими условиями, свойственными данной общественно-экономической формации. Определенную роль играет среда географическая, большое значение придается домашней среде — ближайшему окружению ребенка.
В понятие «социальная среда» входят материальные условия жизни общества, социальный и государственный строй, система производственных и общественных отношений и определяемый ими характер протекания социальных процессов и функционирования различных учреждений, создаваемых обществом.

Действительно, социальное лицо человека определяется прежде всего его государственной принадлежностью: человек рождается гражданином того или иного государства.

Еще в большей степени это влияние определяется той системой общественно-экономических отношений, которые установились в стране, в том обществе, в котором происходит развитие и формирование человека, что определяет классовое положение человека.

К социальным процессам, оказывающим наибольшее влияние на развитие человека, относятся в первую очередь изменения условий жизни в городе и на селе, миграционные процессы, т. е. перемещения населения в пределах территории страны, из города в деревню и обратно, демографические процессы — изменения в рождаемости, продолжительности жизни, возрасте вступления в брак и т. п.

К числу основных социальных институтов, влияющих на развитие и формирование личности человека, относятся: семья как основная ячейка общества, учебно-воспитательные заведения, охватывающие все звенья системы народного образования, внешкольные и культурно-просветительные учреждения, массовые средства распространения информации.
В нашем обществе вся система социальных институтов — дошкольные учреждения, средняя и высшая школа, общественные организации, государственные учреждения, система массового распространения информации — целенаправленно воздействует на сознание всех граждан на основе единых коммунистических принципов, норм и идеалов. Человек как продукт социальной среды подвергается ряду изменений в зависимости от изменения социальных условий жизни. В этом плане личность человека отражает и исторические особенности социальных условий его жизни, и его классовую принадлежность, и положение его класса в структуре общества. При коренном изменении социальных условий меняется и весь духовный облик человека.

Ярким примером этому служит формирование духовного мира человека в условиях социализма. Социалистическое общество, построенное в нашей стране, представляет собой особую, новую социальную среду развития личности, оказывающую определяющее воздействие на развитие и формирование личности советского человека. Изменения, происходящие в этой области, столь значительны, что дают основание говорить о новом типе личности — личности советского человека или социалистическом типе личности. Вместе с тем это же историческое явление вызывает яростные нападки буржуазной пропаганды, которая, опираясь на теоретические построения буржуазных педагогов и психологов, старается доказать, что изменением социальных условий нельзя сформировать новых людей и новый тип личности, так как все плохое, что заложено в человеке от природы, остается неизменным, несмотря ни на какие улучшения материальных и социальных условий. При этом, как правило, используются отрицательные примеры в поведении отдельных представителей нашей молодежи, случаи преступности, нарушения норм морали, сообщения о которых даются в нашей печати. Это направление в буржуазной пропаганде имеет главной целью отвлечение внимания трудящихся от борьбы за демократизацию образования, за создание равных для всех условий обучения и воспитания, от мыслей о необходимости радикального изменения общественного строя, революционного его преобразования.

Роль воспитания в формировании личности человека

Воспитание с точки зрения воздействия на развитие и формирование личности человека всегда целенаправленно. Это в первую очередь целенаправленная деятельность общества, использующего для ее осуществления все имеющиеся в его распоряжении средства — искусство, литературу, массовые средстра распространения информации, учреждения культуры, учебные заведения, общественные организации. Воспитание предполагает вооружение человека определенной суммой общественно-необходимых знаний, умений и навыков, подготовку его к жизни и труду в обществе, к соблюдению норм и правил поведения в этом обществе, общению с людьми, взаимодействию с его социальными институтами. Иными словами, воспитание должно обеспечивать такое поведение человека, которое будет соответствовать нормам и правилам поведения, принятым в данном обществе. Это, естественно, не исключает формирования индивидуальных черт и качеств личности, развитие которых обусловлено как индивидуальными задатками человека, так и теми условиями, которые может предоставить ему общество для развития этих задатков. Воспитание может рассматриваться и как составная часть влияния социальной среды на человека, но оно является вместе с тем одним из факторов внешнего воздействия на развитие человека и формирование его личности. Отличительной особенностью воспитания является, кроме его целенаправленности, и то, что оно осуществляется лицами, специально уполномоченными обществом для выполнения этой его социальной функции.

Воспитание — это очень важный фактор, оказывающий большое влияние на развитие и формирование личности человека. Однако сила его воздействия зависит от целого ряда обстоятельств, и значение его по отношению к влиянию среды и наследственности бывает неодинаковым.
Марксистско-ленинская педагогика исходит из того основного положения, что воспитание может играть ведущую, определяющую и решающую роль в развитии и формировании личности человека лишь в условиях той социальной среды, где все общество заботится о создании наилучших условий для всестороннего развития задатков и способностей человека, где это является основной целью воспитания подрастающих поколений. В условиях социалистического общества роль воспитания усиливается еще и потому, что воспитательное воздействие, оказываемое обществом и его учреждениями, подкрепляется и всем социалистическим укладом, советским образом жизни, осуществлением принципов социализма во всех сферах хозяйственной, культурной и политической жизни общества. Наблюдается все большее совпадение интересов общества и каждого советского человека, что облегчает ему принятие и усвоение требований, предъявляемых к нему обществом.
В последнее время все чаще и больше в педагогике говорят о комплексе социальных влияний, получившем отражение в понятии «советский образ жизни», который представляет собой особую среду развития и формирования личности советского человека.

Однако благоприятная социальная среда действует положительно не сама по себе. Каким бы благоприятным ни было влияние социалистического общества, важнейшую роль в воспитании человека играет целенаправленная деятельность людей и всех воспитательных учреждений, создаваемых обществом. Если в отношении учета влияния и воздействия социальной среды главной задачей воспитания является правильное отражение в целях и конкретных задачах учебно-воспитательной работы требований, предъявляемых обществом к человеку, то в отношении влияния семьи роль воспитания может быть и несколько иной. Воспитатель, конечно, всегда изучает условия домашнего окружения ребенка, чтобы учитывать их в организации работы с ним в школе. Знание этих условий дает возможность понять особенности его поведения, выявить их причины, которые зачастую кроются в условиях воспитания в семье. Вместе с тем в случае обнаружения неблагоприятных влияний, отражающихся на развитии, поведении и успеваемости ребенка, воспитатель может и должен активно вмешаться в условия семейного воспитания, стремясь оказать активное воздействие на родителей, семью, осуществляя индивидуальный подход к ребенку, воспитывающемуся в неблагоприятных домашних условиях, оказывая ему больше внимания, организуя необходимую помощь в занятиях, ставя вопрос о помещении его в школу-интернат или детский дом, если не удается изменить в лучшую сторону домашнюю обстановку.

Воспитатель должен также знать и ближайшее окружение ребенка вне школы, так как порой во дворе, на улице различные группировки оказывают отрицательное влияние на неустойчивую молодежь, особенно подростков. Поэтому сейчас и придается такое большое значение совместной работе школы и общественности по месту жительства учащихся, активизируется воспитательная работа через жэки, обращается особое внимание на воспитательную работу с подростками во внеурочное время, более широкое вовлечение их в спортивную и разнообразную кружковую творческую работу. Усиливается вся работа по организации культурного досуга учащихся. Все это показывает, что воспитание находится в очень тесном взаимодействии со всеми видами влияний, идущими от среды, играя при этом ведущую роль в использовании благоприятных социальных условий, а также в устранении или ослаблении неблагоприятных влияний и воздействий, идущих в отдельных случаях от семьи или ближайшего окружения вне школы.

Школа должна по-настоящему стать центром воспитательной работы в микрорайоне и пропаганды педагогических знаний среди родителей и общественности района, и в этом одно из проявлений воздействия общественного воспитания на микросреду, в которой находится учащийся за пределами школы.

Свои особенности имеет воздействие воспитателя на процесс развития естественных жизненных сил, заложенных в человеке от рождения. Признавая за воспитанием ведущую и определяющую роль в благоприятных социальных условиях, советская педагогика тем не менее не преувеличивает возможностей целенаправленного воспитания, поскольку многое зависит и от природных задатков. Воспитание может обеспечить развитие человеческих черт и качеств, только опираясь на те задатки, которые свойственны человеку как представителю рода. Так, опыты по воспитанию детенышей обезьяны в одинаковых условиях с ребенком показали, что детеныш обезьяны, имея те же контакты с людьми, получая хорошее питание и уход, тем не менее не приобрел ни одного психического качества, свойственного человеку (исследования Н. И. Ладыгиной-Котс).

Что касается процесса физического развития, то воспитание охватывает, естественно, не весь этот процесс, а лишь те стороны развития детей, которые вовлекаются в специально организуемую деятельность. Например, занятия музыкой развивают слух, голосовые связки; занятия физической культурой содействуют укреплению организма, развитию мышц и подвижности суставов. Однако определяющими здесь все же остаются естественные биологические процессы, на которые сильное воздействие оказывает социальная среда, условия жизни, быта, питания, играющие существенную роль в обеспечении правильного физического развития.

Значительно большие возможности имеются у воспитателя в развитии умственных сил и познавательных способностей ребенка. Это особенно заметно в условиях развивающего обучения, осуществляемого в советской школе, нацеленного на «зону ближайшего развития» ребенка и строящегося по принципу опережающего развития психических процессов, развитие которых ускоряется именно благодаря такой ориентации обучения.
В развитии человека, его психических черт и качеств и в том числе в формировании его познавательных процессов, большую роль играют особенности его нервной системы. Советская психология и педагогика утверждают, что врожденный тип высшей нервной деятельности не остается абсолютно неизменным: под влиянием условий жизни, а особенно воспитания и самовоспитания у человека могут развиться и укрепиться тормозные процессы, повыситься сила и подвижность нервных процессов. Это в свою очередь может в какой-то мере замаскировать врожденный темперамент, сгладить видимые формы его проявления. Так что и в этом отношении воспитание может оказать определенное воздействие на развитие человека. Самое же главное и основное проявление воздействия воспитания — это формирование общей направленности личности, развитие ее духовных потребностей и интересов. Здесь многое определяется социальным строем и всем общественным укладом жизни. Воспитание призвано и усилить эффект этого социального воздействия среды, и сделать формирование личности более подчиненным целям и задачам строительства коммунизма.

В концепции воспитания, развиваемой советской педагогической наукой, немалая роль отводится и собственной активности человека, который является не только объектом, но и субъектом воспитания. В процессе воспитания огромную роль играет принятие и осознание человеком требований, предъявляемых ему воспитателем, т. е. формирования положительного к ним отношения, строящегося на понимании их разумности, справедливости, обоснованности, выливающегося в желание им следовать. Огромную роль играет и постановка человеком личных целей в жизни, стремление добиваться их выполнения, вырабатывать у себя качества, необходимые для их достижения. Наибольшая активность личности при этом наблюдается тогда, когда человек начинает серьезно задумываться над самовоспитанием, разрабатывая программу своего самосовершенствования, мобилизует свою волю и, затрачивая специальные усилия по выполнению этой программы, сам активно формирует свою личность.

БИЛЕТ 12: Деятельность как доминирующая сфера жизни личности. Понятие о деятельности, классификация, функции, структура.

 

Понятие о деятельности человека

Личность формируется и проявляет себя в деятельности.

Деятельность — это совокупность действий и поступков человека, направленных на достижение определенных целей. Жить — значит действовать. Дея­тельность связывает личность с окружающими людьми и природой. Че­рез деятельность человек удовлетворяет свои материальные и духовные потребности. Основной деятельностью людей является труд.

Деятельность людей изучают многие науки. Психологию интересует лишь психологическая ее сторона.

Деятельность человека имеет сознательный, значит, и социальный характер, что отличает ее от инстинктивной и простейшей рассудочной деятельности животных.

Деятельность человека имеет различное содержание в зависимости от того, на что она направлена. Так, производственная деятельность на­правлена на создание каких-либо материальных продуктов, например изготовление одежды или выращизание зерна, а педагогическая дея­тельность направлена на подготовку молодого поколения к жизни. Соот­ветственно и содержание этих двух видов деятельности будет разным.

Субъектом деятельности всегда является человек, личность, даже при высокой автоматизации труда. Машине человек передает лишь некото­рую долю содержания своей деятельности, программирует же, планиру­ет, всю деятельность он сам.

В своей деятельности люди обязательно пользуются определенными орудиями, отвечающими содержанию деятельности — инструментами, машинами, приборами, которые они хранят и совершенствуют. Пользо­вание орудиями требует часто специального обучения — знаний и на­выков.

Деятельность всегда осуществляется в конкретных условиях, влияю­щих на ее продуктивность. Условия бывают объективные и субъектив­ные. К объективным условиям относятся место и время действия, мате­риалы, оборудование, руководство деятельностью со стороны других людей и пр. Объективные условия надо осознать до начала деятельно­сти и наилучшим образом организовать их.

Субъективные условия — это уровень подготовки действующего лица к данной деятельности, наличие у него необходимых знаний, умений и навыков, понимание им задач и процесса деятельности, желание действовать, психическое состояние в момент действия, а также обладание некоторыми свойствами, как общи­ми (внимательность, наблюдательность, сообразительность, настойчи­вость и др.), так и специальными (например, шоферу необходим широ­кий объем внимания, быстрота двигательной реакции). Поскольку чело­век трудится совместно с другими людьми, к условиям деятельности относятся и такие факторы, как общественное мнение группы, в которой он работает, наличие взаимопомощи, соревнования и т. п.

Условия, наиболее благоприятные для деятельности, называют опти­мальными, а условия, наиболее неблагоприятные, трудные и сверхтрудными - экстремальными (крайними). В экстремальных условиях у работающего возникает своеобразное состояние психической напря­женности, которая вначале повышает его работоспособность, а затем, если переходит определенный и для каждого человека индивидуальный предел, постепенно или резко снижает ее («запредельная форма психи­ческого напряжения»). Установлены разные типы поведения людей при запредельных формах психического напряжения. Они особенно выраже­ны в условиях, угрожающих жизни человека.

Существуют разные виды деятельности. Прежде всего деятельность принято делить на практическую и умственную (теоретическую) в зави­симости от характера получаемых результатов. Сборка механизма или работа на комбайне — деятельность практическая, а учение, научный или педагогический труд — деятельность умственная, теоретическая. Продуктом практической деятельности являются материальные предме­ты, продуктом умственной деятельности — идеи. Однако это деление в известной мере условно: в каждом произведении рук человека воплоще­ны определенные идеи, замыслы их творца; с другой стороны, идеи как продукт работы ума обязательно должны быть как-то зафиксированы —

11НДе записей, чертежей, рисунков, карт, иначе их нельзя передать другим людям, они не будут представлять жизненной ценности. Процесс же материального оформления результатов работы ума есть деятельности, «ручным», практическая.

Деление труда на физический и умственный имеет исторические корни. У первобытных людей этого разделения не существовало. С возник­новением общественного разделения труда умственный труд обособился в самостоятельный вид деятельности и стал принадлежностью определенных социальных групп. В дальнейшем с появлением классов эксплуа­тируемых и эксплуататоров разрыв между физическим и умственным трудом увеличился до степени их противоположности. Труд непосредст­венных производителей материальных благ все более терял интеллектуальное содержание. Пролетарий на капиталистическом предприятии — простой придаток к машине. И хотя современное высокомеханизированное капиталистическое производство требует от рабочих известной квалификации, включающей и теоретическую подготовку, люди труда вес равно остаются лишь «рабочей силой». Только в социалистическом обществе, где отсутствует эксплуатация, постепенно исчезает противо­положность между физическим и умственным трудом, хотя некоторое психическое различие между ними сохранится всегда.

Умственная деятельность отдельного человека также формируется преимущественно на основе деятельности практической с обязательным участием речи, языка. Например* у маленького ребенка практически ана­лиз и синтез вещей предшествуют мысленным анализу и синтезу, а це­лостные зрительные образы предметов создаются постепенно на основе практических действий с этими предметами (ощупывание, передвижение и другие манипуляции). Этот процесс преобразования практической деятельности людей с помощью речи в умственную деятельность некоторые психологи (А. Н. Леонтьев и др.) называют интериоризацией. Обратный процесс материального воплощения людьми своих идей, пред­ставлений, замыслов в продуктах производственного труда, произведе­ниях искусства, в преобразовании природных явлений называют экстериоризацией.

Имея в виду своеобразие целей, мотивов и жизненное значение дея­тельности, психология различает такие виды ее, как игра, учение и Труд, Детальная характеристика этих видов деятельности будет дана в главе XV.

Деятельность человека, несмотря на разнообразие ее видов, имеет определенную структуру, а именно:

· Всякая деятельность направлена на достижение определенных целей — ближайших и отдаленных. Цель — это ожидаемый человеком результат деятельности. Не только в труде, учении, но и в игре человек преследует какую-либо цель. Так, ребенок, играя, пытается построить башню из кубиков, одеть куклу, догнать убегающего товарища. В играх цели неустойчивы, но они есть. Учение состоит из выполнения различных учебных заданий; труд без цели — не труд. Направленность на достиже­ние целей организует поведение личности.

· Деятельность человека всегда мотивированна. Мотив — это то, что побуждает личность добиваться именно этой, а не иной цели. Мотивами могут быть разнообразные потребности и интересы человека, его эмоции и чувства, убеждения и идеалы, установки и укоренившиеся привычки. Так, например, основными мотивами учебной деятельности серьезного ученика являются чувство долга и интерес к знаниям.

· В структуру деятельности входят также и способы ее выполнения, т. е. определенные системы трудовых операций, следующих одна за дру­гой при работе на станке, выполнении хирургической операции, при овладении навыком письма,' при решении арифметических задач. Способ деятельности можно рассматривать не только в узком «профессиональ­ном» смысле, но и в более широком — со стороны темпа работы, ее ка­чества, организованности. Самостоятельность человека и творческое отношение к труду также характеризуют личность со стороны способов ее деятельности.

· В структуру любого вида деятельности человека обязательно включается эмоциональное отношение его к процессу и результатам деятельности, своеобразное переживание успеха и неудач, а также вни­мание, волевое напряжение, мыслительные процессы и пр.

· Деятельность состоит из отдельных действий, связанных между со­бой. Так, деятельность студента состоит из слушания лекций, выполне­ния практических и лабораторных работ, наблюдений в школе или в природе, самостоятельной работы над книгами, сдачи зачетов и экзаме­нов и т. д. И хотя каждое действие имеет свою частную цель, свой способ выполнения и мотив, в конечном счете все действия подчинены общей цели деятельности и общим мотивам ее.

Действия могут быть практическими и умственными. Написание сло­ва, передвижение фигуры на шахматной доске, измерение длины отрез­ка с помощью линейки — действия практические; зрительный поиск самолета в небе, составление плана, нахождение сходства и различия в предметах — действия умственные. Хотя деление это несколько услов­но, оно имеет смысл. Собственно умственные действия возникают из практических. Прежде чем считать «в уме», ребенок пересчитывает палочки «рукой», практически. Некоторые психологи (П. Я. Гальперин, И. Ф. Талызина и др.) предлагают очень эффективную, научно обосно­ванную методику обучения детей и взрослых посредством «поэтапного формирования умственных действий». Например, обучение счету или грамоте должно состоять из следующих этапов: 1) практические дейст­вия с предметами или их изображениями (рисунки, схемы, символы); 2) выражение действий в форме громкой речи; 3) выражение их в речи «про себя»; 4) свернутые действия в уме, в умственном плане. Предла­гаемая ими методика обучения при соблюдении ряда других условий (собственной активности учащихся и пр.) позволяет учителю контроли­ровать весь процесс усвоения учащимися научных понятий (а не только результат усвоения), целенаправленно управлять им.

Умственные действия, возникая из практических (интериоризация), впоследствии вновь реализуются в практических действиях, но только более высокого уровня (экстериоризация). Это выражается, например, в применении знаний к решению практических задач.

В последние годы психологи изучают отдельные виды умственных действий. Различают действия перцептивные, посредством которых фор­мируется целостный образ предметов (восприятие); мнемические дейст­вия, которые входят в состав деятельности запоминания, заучивания и припоминания какого-либо материала; мыслительные действия, из кото­рых состоит решение мыслительных задач, и другие виды. Например, процесс целенаправленного восприятия какого-либо объекта состоит из следующих перцептивных действий: 1) поиск объекта (человек прислу­шивается, всматривается, ощупывает объект руками); 2) обнаружение объекта, если в поле восприятия появилось что-то; 3) исследование объекта, выделение в нем наиболее информативных (характерных) признаков; 4) опознание объекта, т. е. отнесение его к определенной кате­гории вещей или явлений. Так, человек в темноте ищет руками на столе часы (поиск). Вот рука коснулась какого-то предмета, обнаружила что-то (обнаружение). Он ощупывает предмет (исследование) и, выделив 2—3 характерных признака, устанавливает, что это и есть часы (опозна­ние). Весь процесс восприятия может протекать очень быстро, свернуто, как это бывает при зрительном восприятии предмета.

Установлено, что в умственные действия обязател