Советская школа и педагогика в 1931-1958 г.г.

В 1931 году ЦК ВКП(б) принял постановление «О начальной и средней школе» (опубликовано 5 сентября), в котором осудил методическое прожектерство и дал принципиальные указания о коренном изменении учебно-воспитательной работы школы.

В постановлении отмечались большие достижения советской школы (рост сети школ, изменение социального состава учащихся, принципиально иное содержание всей работы школы по сравнению с дореволюционным временем и др.). В то же время в постановлении указывалось, что школа далеко не отвечает требованиям, какие предъявляет к ней новый этап развернутого социалистического строительства. Коренной недостаток школы состоит в том, говорилось в постановлении, что она не дает достаточного объема систематических общеобразовательных знаний и неудовлетворительно готовит для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук.

В феврале 1933 года было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы». Этим постановлением ЦК осудил стремление создать какой-то «динамичный» учебник, постоянно обновляющий свой материал. В школах имелись «рассыпные учебники», «журналы-учебники» (наподобие ежемесячных журналов), будто бы отражающие «сегодняшний день», «рабочие книги», перегруженные недоступными детям текстами исторических документов и отрывками из научных исследований крупных ученых. На местах получили довольно большое распространение «краевые учебники», большей частью неудовлетворительные в методическом отношении и создававшие большой разнобой в содержании учебного материала.

Победа социализма в СССР создала благоприятные условия для дальнейшего развития советской педагогической науки. Сформировались научные кадры, овладевшие теорией и методом марксизма-ленинизма. Развитие советской педагогики в 30-е годы характеризуется подъемом научно-исследовательской работы во всех ее отраслях. Деятели педагогической науки стали глубже изучать и обобщать передовой опыт школ.

22 июня 1941 года на нашу Советскую Родину предательски напала фашистская Германия. Коммунистическая партия призвала советский народ к борьбе с фашистскими захватчиками. Весь советский народ, как один, поднялся на защиту своей Родины, еще более сплотился вокруг партии и правительства, проявил горячий патриотизм, мужество и героизм, организованность и дисциплину как на фронте, так и в тылу.

Обстановка невиданной в истории Великой Отечественной войны не могла не сказаться на народном образовании и на деятельности советской школы. Многие тысячи учащихся старших классов, учителей и студентов, объятые могучим патриотическим порывом, ушли в народное ополчение, в Красную Армию, в партизанские отряды.

С первых же дней войны учителя и учащиеся приняли активное участие в строительстве оборонительных сооружений, участвовали в противовоздушной обороне, уборке урожая в колхозах и совхозах, в сборе металлического лома, лекарственных растений, в оказании помощи раненым в госпиталях, в шефстве над семьями фронтовиков и т. п. Школы развернули широкую общественно полезную работу.

Из многих прифронтовых районов началась по указанию партии и правительства эвакуация воспитанников детских домов, детских садов и учащихся школ в глубокий тыл.

Важнейшей задачей школы в то время была забота о здоровье детей. По указанию партии было организовано специальное питание детей фронтовиков, детей, эвакуированных из прифронтовой полосы, и вообще детей, слабых здоровьем.

В военных условиях советской школе предстояло продолжить работу по охвату всех детей школьного возраста всеобщим обучением; придать преподаванию основ наук большую идейно-политическую направленность, обеспечить необходимую физическую подготовку учащихся, организовать агротехническую подготовку молодежи для широкого ее участия в общественно полезном труде; развернуть массовую оборонную и политико-просветительную работу среди населения; наладить труд школьников для оборонных нужд на предприятиях и в сельском хозяйстве. Со всеми этими сложными задачами советские учителя успешно справились.

В конце 50-х годов число оканчивающих среднюю школу стало значительно превышать количество принимаемых в высшие учебные заведения. Многие из выпускников должны были включаться в работу в промышленном и сельскохозяйственном производстве. Однако школа недостаточно готовила молодежь к практической деятельности, в школах слабо проводилась профориентация учащихся.

 

22. Развитие классно - урочной системы в истории педагогики (от братских школ 16 века до наших дней).

Исторически классно-урочная система пришла на смену индивидуальному обучению, отдельные её элементы существовали в школах древнего мира и средних веков. Сложившиеся к 6 в. до н. э. в Древней Греции спартанская и афинская системы воспитания предусматривали единый возраст поступления в школу (7 лет), организацию обучения на нескольких уровнях по установленным учебным планам, создание устойчивых групп учащихся, с которыми отдельные виды занятий проводились одновременно (Спарта). Возникшие в раннем средневековье монастырские и соборные школы имели твёрдое расписание, точно определённую продолжительность занятий. В эпоху Возрождения (14-16 вв.) в ряде школ применялось объединение учащихся в классах по знаниям. Разработанная Ф. Меланхтоном система организации немецких школ (1528) предусматривала деление школы на классы, содержала учебные планы и программы обучения в каждом из них; идеи Меланхтона были реализованы на практике Страсбургской классической латинской гимназией И. Штурма (основана 1538). Этим было положено начало плану организации обучения "один класс - один год", который лежит в основе классно-урочной системы. В открытых во 2-й половине 16 в. иезуитских школах и коллегиумах учащиеся подразделялись на классы по знаниям и применялись элементы одновременного обучения всех учащихся класса. В 16 в. в братских школах Юго-Западной Руси (Львовской, Луцкой и др.) учащиеся подразделялись на классы и занятия с каждым классом проводились по специальному расписанию.

Первоначальное теоретическое обоснование классно-урочной системы дал чешский педагог Я. А. Коменский, который видел в ней не только педагогически эффективную систему, но и одно из средств демократизации школьного образования.

В 17-18 вв. получила признание и в 19 в. стала одной из ведущих систем организации школьного обучения во многих странах. В школах России классно-урочная система начала широко применяться в последней четверти 18 в.; изданное в 1783 "Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи" утверждало данную систему как основную систему организации обучения в русских народных школах. В дальнейшем значительный вклад в научную разработку многих сторон системы, особенно урока, внёс К. Д. Ушинский.

Нужно отметить, что общий уровень образования в эпоху средневековья значительно снизился. Светские феодалы презрительно относились ко всем видам труда, включая и умственный. Умение читать и писать считалось необязательным, поэтому воспитание мальчиков сводилось к овладению "семью рыцарскими добродетелями": умениями ездить верхом, плавать, владеть копьем, охотиться, играть в шахматы, слагать стихи и играть на музыкальных инструментах. Всему этому мальчики обучались обычно в семье под руководством учителей. Девочки из феодальных семей учились чтению, письму, религиозным канонам либо дома под руководством воспитательницы, либо в монастыре.

Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII-XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие социальные потребности в образовании столкнулись с недостатком людей, подготовленных для осуществления обучения и воспитания. Выход был найден в отказе от индивидуального обучения и переходе к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской - в университетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательному процессу, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, снизило стоимость обучения, повысило его доступность и охват населения.

 

2. Сущность и назначение урока

 

Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:

 основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок;

 урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя;

 ведущая роль учителя состоит не только в организации процесса передачи и усвоения учебного материала, но и в оценке результатов учебы учащихся и уровня обученности каждого ученика, а также в принятии решения о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине в конце года;

 класс — это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса почти не изменяется);

 класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий;

 для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные часы дня;

 учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

 учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или контрольной) по каждой учебной дисциплине;

 обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.

Основной и ведущей формой обучения является урок. Он — главное звено всей классно-кабинетной работы. Другие формы обучения применяются, как правило, в тесной связи с уроком для более глубокого и полноценного решения задач обучения.

В 60-х гг. определились два направления в изменении структуры урока. Первое нашло отражение в поэлементном усвоении учебного материала и возникновении «поэтапного урока» (Г.Д.Кириллова), второе — в построении синтетического урока (И.Т.Огородников). Поэлементное усвоение, основанное на принципах программированного обучения, предусматривало соответствующее деление содержания материала и последовательную отработку каждого фрагмента. Объяснение учителя, упражнения и самостоятельная работа учащихся над частью материала составляли законченный, повторяющийся цикл урока. Последующая работа строилась с учётом достигнутого, деятельность учащихся постоянно контролировалась. Усвоение учебного материала в значительной степени завершалось на уроке, сокращался объём домашних заданий.

Особенности синтетического урока обусловливались процессом обучения, обеспечивающим овладение общими принципами и закономерностями, обобщёнными понятиями и на этой основе развитием познавательной активности и самостоятельности учащихся. Для синтетического урока характерна взаимосвязь всех звеньев усвоения, центральным, определяющим из которых становится применение знаний.

Особенности сочетания деятельности учителя и учащихся при изучении нового учебного материала нашли отражение в 5 вариантах урока, разработанных под руководством И.Т. Огородникова: 1) учитель излагает весь материал, учащиеся его осмысливают и закрепляют дома; 2) учитель излагает лишь основные вопросы, учащиеся самостоятельно прорабатывают весь материал; 3) учитель лишь вводит учащихся в содержание и методику работы на уроке, учащиеся под его руководством самостоятельно изучают все предусмотренные планом вопросы; 4) изучение материала начинается с сообщений учащихся об известных им явлениях и вопросах; 5) учитель лишь организует и направляет самостоятельную работу учащихся.

В дидактике поиски наиболее обоснованной структуры урока ведутся в разных направлениях. Одни авторы выступают против шаблонного построения и предлагают свободную структуру, выбираемую учителем в зависимости от возникающих учебных ситуаций. Другие защищают постоянную неизменную структуру, опасаясь, что случайная структура внесёт стихийность в деятельность учителя. Ряд авторов структурными считают внешние элементы (М.Н.Скаткин), другие — внутренние (М.Махмутов и др.). Некоторые исследователи переносят акцент с деятельности учителя на деятельность ученика, ищут дидактические элементы урока, обусловленные психической деятельностью ученика (Н.А.Сорокин). Структура обусловлена не только логикой преподавания и видами деятельности учителя и учащихся, но и закономерностями познавательной деятельности ученика. Структура урока должна соответствовать и принципам обучения. Таким образом, её можно рассматривать на трёх уровнях: дидактическом, методическом, логическом.

В дидактической структуре выделяются: актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (не только их воспроизведение, но и использование, часто в новой ситуации); формирование новых понятий и способов действий; применение (формирование умений и навыков). Дидактическая структура конкретизируется в его методической структуре, элементами которой считаются различные виды деятельности учителя и учащихся.

Методическая структура урока, число её элементов, их последовательность определяются учителем. Связующим звеном между дидактической и логической структурами служит внутренняя логико-психологическая структура, состоящая из элементов, отражающих реальный мыслительный процесс.

Современная дидактика различает понятия «форма организации обучения» (урок, экскурсия и т. д.) и «форма обучения» (индивидуальная, групповая, парная и т. д.). Современная структура может варьироваться за счёт изменения форм обучения, которые наряду с методическими приёмами становятся наиболее подвижными элементами урока. Традиционная и наиболее распространённая фронтальная форма обучения позволяет передать большой объём вербальных знаний, вовлечь в работу всех учащихся, экономит время учителя. Но при ней почти не учитываются индивидуальные или групповые интересы учащихся, уровень их обученности (обучение строится в расчёте на «усреднённого» ученика). Наибольший эффект в организации самостоятельной работы учащихся с целью развития их познавательных способностей, коммуникативных навыков и мотивации учения дают групповая, парная и индивидуальная формы обучения. В отечественной педагогической практике стал шире использоваться опыт зарубежной школы, особенно американской, — при организации группового или парного обучения возможно изменение и внешней организации класса, расположения парт и т. п. Учитель выступает не только как источник новых знаний, но и как организатор самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, т. е. усиливаются его управленческие функции.

Планирование урока и его подготовка включают несколько этапов: изучение специальной, педагогической и методической, литературы, содержания и требований учебных программ, учебников и учебных пособий; постановка ближних и дальних целей обучения; подготовка заданий, проблемных вопросов и задач; установление межпредметных связей. Тематическое планирование учебного материала служит для определения оптимальных путей реализации основных функций учебно-воспитательного процесса в системе урока и внеурочных занятий по данной теме или разделу школьной программы. В тематическом плане отражаются не только элементы содержания учебного материала, но и цели, типы, структура урока, а также методы обучения и воспитания. Поурочный план составляется на основе тематического плана, программы и учитывает уровень подготовки учащихся, условия проведения занятий. При подготовке современного урока учитель планирует учебно-познавательную деятельность учащихся, предполагая определённые приёмы их мыслительной деятельности, а также свою роль в управлении ею. Для каждого урока подбираются необходимый дидактический материал, наглядные учебные пособия, технические средства обучения. Эффективность во многом зависит от того, насколько выбранные методы и средства обучения адекватны раскрываемому содержанию и уровню развития учащихся, а также от того, насколько учителю удаётся реализовать намеченный план.