Общая характеристика методов психолого-педагогических исследований. Процедура и технология использования различных методов психологического исследования

Методы психолого-педагогических исследований. Всякая наука имеет свои методы исследования. Методы исследования – пути, способы познания объективной реальности. Методы используются для обобщения опыта, добычи новой информации, разработки новых программ, развития данной науки.

Существует 2 принципа для решения конкретных исследовательских задач: 1. Принцип совокупности меодов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. 2. принцип адекватности метода (т.е. адекватен тому, что мы изучаем).

Три группы методов встречается в педагогике: 1. Метод. педагогического исследования 2. Метод процесса воспитания 3. Метод прецесса обучения.

Общее для всех методов научных исследований: 1. методологическая база (изучается личность в процессе движения) 2. диалектический метод (изучает качественные изменения объекта) 3. все явления изучаются через вникание в их внутренние противоречия.

Специфические особенности методов исследования: 1. приемы и методы, которые могут принести вред личности, его развитию – недопустимы 2. Педагогические явления трудно поддаются количественой обработке. 3. неоднозначность протекания педагогических процессов; результат исследования зависит от личности педагога, исследователя, от условий, в которых проводится исследование 4. Исследования в области точных наук имеет возможность повторить несколько раз (эксперимент), а в педагогики нельзя провести одну и ту же анкету, тест подрят у одного и того же ученика.

Содержание методов: 1. подбор и анализ литературных источников (составление библиографии, конспектирование, цитирование, использование фактического материала, но с ссылкой на источник с указанием страниц) 2. изучение практического опыта 3. изучение личных дел (ученика) (учебный план, журнал, успеваемость, данные о семье, школьные характеристики - выявить положительные качества, интересы).

Основные методы педагогического исследования делятся на: Эмперические и Теоретические

Методы эмпирического познания: Метод наблюдения – это организованное, целостное восприятие педагогического процесса в обычных условиях его протекания. Оно дает возможность находить фактический материал в непринужденной обстановке. Виды: непосредственное (сам исследователь принимает участие) и опосредственное (фиксируются показатели), сплошное, выборочное (фиксирование тех или иных изучаемых процессов). Особенность: в отличие от житейского, научное наблюдение проводится по заданному плану, проводится аналитический анализ, есть опосредованные задачи, результат фиксируется. Достоинство: как есть, так и воспринимаем, доступность и расспространенность. Недостаток: оценка может быть субъективной, много времени. Процедура проведения: выбор объекта (например трудный ученик), выявление целей, залач наблюдения, (напр выявление положительных и отрицательных качеств), разработка программ наблюдений, создание условий наблюдения. При наблюдении обязательно фиксируются данные, далее они обрабатываются.

Метод опроса – беседа, интервью, анкетирование. Метод беседы – это живое, непосредственнное общение по заранее разработанной программе. Позволяет выяснить отношение, мнение к какому-либо явлению и.т.д. Общие правила исследования: 1.выбор компетентных респондентов (те, кто отвечает), обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вопросов. Процедура подготовки: выбор объекта, определение цели, времени, места, составление плана. Три этапа беседы: ознакомительный (вопросы, которые позволяют наладить доверительные отношен-ия), кульминационный (основные вопросы), итоговый (советы, пожелания), после фиксируются необходимые моменты беседы. Интервьюирование – заранее намеченные вопросы, задаваемые в определенной последовательности. Правила интервьюирования: создание условий, располагающих к искреннему общению. Недостатки: не дает гарантию достоверности. Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкет. Виды: контактное (когда исследователь осуществляет раздачу, сбор анкет, общение с анкетируемыми), заочное (анкеты рассылаются по почте и таким же способом возвращаются), прессовое (реализуетя через анкету, размещеенную в газете и т.д ).

Метод независимых характеристик (выбираются компетентные люди и например каждый пишет характеристику на определенного ученика, а потом составляется общая картина

Изучение школьной документации: личные дела, журнал и.т.д

Эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявление его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент требует: обоснование рабочей гипотезы, составление детальноого плана проведения, стогое соблюдение плана, фиксации результатов, анализ данных, формулировка выводов. Надежность экспериментальных выводов зависит от соблюдения условий эксперимента. Виды: лабораторный, естественный: длительный и кратковременный; по цели проведения: констатирующий – изучаются существующие педагогические явления (цель – зафиксировать реалии), проверочный, уточняющий – проверяется гипотеза в процессе осмысления проблемы, преобразующий – конструируются новые педполагаемые явления (цель – проверить эффективность новых методов). По масштабу бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников.

Методы теоретического исследования: Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Индуктивные (от частного к общему) и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Математический метод – применяется для обработки полученных методом опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

 

43. Психолого-педагогический эксперимент: планирование, проведение, обработка экспериментальных данных. Виды эксперимента в практике педагога-психолога

Эксперимент – научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях. Эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявление его педагогической эффективности.

Лабораторный эксперимент характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них.

Естественный эксперимент ( разработан русским психологом А.Ф. Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры.

Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного экспериментаЭ. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач (Бабанский).

Педагогический эксперимент может охватывать школу, класс и.т.д. Педагогический эксперимент требует: обоснование рабочей гипотезы, составление детальноого плана проведения, стогое соблюдение плана, фиксации результатов, анализ данных, формулировка выводов. Надежность экспериментальных выводов зависит от соблюдения условий эксперимента. Правило организации педагогических экспериментов - недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых. Планирование: 1)актуальность, 2)противоречие, 3)проблема исследования, 4)объект (чаще всего объектами могут стать планы, программы, учебники), 5)предмет, 6) цели и задачи, 7)гипотезы,8)методы, 9) описание испытуемых. Общая модель проведения психологического эксперимента соответствует требованиям научного метода.

При проведении целостного экспериментальноого исследования выделяют следующие этапы: 1.Первичная постановка проблемы, Постановка психологической гипотезы, 2.Работа с научной литературой, Поиск определений базовых понятий, Составление библиографии по тематике исследования, 3.Уточнение гипотезы и определение переменных, Определение экспериментальной гипотезы, 4. Выбор экспериментального инструмента, позволящего: управлять независимой переменной, регистировать зависимую переменную, 5.Планирование экспериментального исследования, выделение дополнительных переменных, выбор экспериментального плана, 6.Формирование выборки и распределение испытуемых по группам в соответствии с принятым планом, 7.Проведение эксперимента: Подготовка эксперимента, инструктирование и мотивирование испытуемых, собственно экспериментирование, 8.Первичная обработка данных: составление таблиц, преобразование формы информации, проверка данных, 9.Статистическая обработка: выбор методов статистической обработки, преобразование экспериментальной гипотезы в статистическую гипотезу, проведение статистической обработки, 10.Интерпретация результатов и выводы, 11.Фиксация исследования в научном отчёте, статье, монографии, письме в редакцию научного журнала.

Классификации: по цели проведения: констатирующий – изучаются существующие педагогические явления (цель – зафиксировать реалии), проверочный, уточняющий – проверяется гипотеза в процессе осмысления проблемы, преобразующий – конструируются новые педагогические явления (цель – проверить эффективность новых методов). По масштабу бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты, проводимые с минимальным охватом их участников. Исследованиия могут быть длительными и краткосрочными в зависимости от темы и цели.

 

44. Психолого-педагогические основы восприятия информации. Организация образовательного процесса с учетом знаний о закономерностях восприятия

Восприятие -это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т. е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Происходит формирование так называемых оперативных единиц восприятия - сенсорных эталонов - идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы и др. признаки.

Свойства восприятия: 1 Предметность - объекты воспринимаются не как бессвязный набор ощущения, а составляют образы конкретных предметов.Наиболее ярко это свойство проявляется во взаимообособлении фигуры и фона. 2 Структурность - предмет воспринимается сознанием уже в качестве абстрагированной от ощущений смоделированной структуры (слушая музыку, мы слышим ноты одну за другой). 3 Апперцептивность - на восприятие оказывает влияние общее содержание психики человека. 4 Контактность (константность) - мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях порождает константность этого образа. 5 Активность - в любой момент времени мы воспринимаем только один объект. 6 Осмысленность – хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия раздражителя на рецепторы, перцептивные образы имеют определенное смысловое значение. Восприятие тесно связано с мышлением, понимаем сущности предмета, что позволяет мысленно назвать его, т.е. отнести его к определенной группе предметов, классу, обобщить его.

Закономерности: Важной характеристикой восприятия и других психических процессов, является его мотивационная сторона. В зависимости от того, есть ли у ученика потребность воспринимать то, что говорится или демонстрируется на уроке, желание и интерес к предмету. 1. Важным регулятором процесса восприятия является установка, которую в данном случае можно рассматривать как готовность к восприятию нужного материала. Хорошим средством формирования установки на восприятие является словесная инструкция, демонстрация наглядных пособий, опора на эмоциональную сторону взаимодействия. Установка может сыграть и отрицательную роль. Это прежде всего касается восприятия человека человеком. Отрицательная роль установки может проявиться и при проверке письменных работ, особенно в условиях, затрудняющих восприятие (сильный шум, усталость, сильное волнение, озабоченность какими-либо проблемами). 2 Результаты восприятия во многом определяются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Эта зависимость называется апперцепцией. Необходимо учитывать и такую особенность проявления апперцепции и в восприятии:новые впечатления в значительной степени могут стирать следы старых. 3 Необходимым условием восприятия является выделение предмета из общего фона окружающей действительности, при этом каждая часть воспринимаемого объекта зависит от того, в каком окружении она дана (напр, можно говорить о цветовом решении черного на белом, исползование различных шрифтов и толщину линии). Для обеспечения точности и полноты восприятия необходимо правильно выбирать и место размещения информации: главный, новый материал должен располагаться в центре; слева – рабочее пространство или материал для повторения, справа – материал для закрепления.Представление изображения с учетом: фактора сходства (сходные элементы фигуры группируются), фактор близости (бизко расположенные фигуры объединяются), фактор замкнутости (замкнутые фигуры воспроизводятся лучше). 4 Эмоциональная характеристика (хорошее воспринимается, как длительное и наоборот).

Важным средством развития восприятия пространства является практическая деятельность с пространственными объектами,т. е. измерения и графические построения. У одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое выделение форм и движений, частностей, у других - склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетичность восприятия. Люди с синтетическим восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному», с аналитическим - «от частного к общему»; при наличии широкого диапазона восприятия оптимально сочетать обе эти схемы.

Еще один специфический тип восприятия- эмоциональный, предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители.

Учет возрастных особенностей: с возрастом уменьшается количество элементов, отражающих внешность и возраст, количество элементов, характеризуюих экспрессивные черты поведения; растет количество признаков, использованных для оценивания личности и поведения других людей; восприятие времени разное и детей и взрослых.

 

45. Психолого-педагогические основы проблемы внимания и внимательности. Использование знаний об индивидуальных особенностях внимания в ходе образовательного процесса

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или какой-либо деятельности.

Объектами внимания могут быть предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей и наши собственные. Осознанное выделение каких-то объектов происходит в целенаправленной познавательной деятельности.

Избирательность внимания может носить характер поиска, выбора, контроля, связанных с определенной программой: ведение эксперимента, проверочное чтение корректора или учителя, в других случаях четкая программа не обязательна, например, чтение книги, слушание лекции.

Сосредоточенность внимания предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, точность и ясность отображения в сознании объектов познания. Сосредоточенность - необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации.

Внимание - необходимое условие успешного осуществления любой практической деятельности человека. Особенно важна его роль в процессе обучения (недопонимание нового материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении домашнего задания связаны прежде всего с недостатками внимания).

Роль мотивации. Соответствующую направленность вниманию придает напряжение той или иной потребности. Динамика потребностных состояний в немалой степени определяет и динамику внимания. Важный фактор внимания - отношение к объекту познания, практической деятельности (интересно или неинтересно).

Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе. П ривлекают внимание динамические особенности объектов - мерцающий свет, прерывистые звуки, ритмически организованные раздражители и другая необычность, новизна предметов и явлений.

Устойчивость и колебания внимания. Сохранить внимание можно только перемещая его в русле определенной познавательной деятельности. Существенное влияние на устойчивость внимания оказывают сложность и напряженность деятельности. Динамика устойчивости: высший пик работоспособности достигается лишь спустя некоторое время, когда завершится период врабатываемости

Организация урока и внимание. Начинается с определения его целей и задач, темп и режим труда. Выбор оптимального темпа урока: энергичный темп мобилизует сильных учеников и тянет вперед средних, слабым же и медлительным ученикам он непосилен и выключает их из работы. Медленный темп не только тратит время на уроке и размагничивает сильных.

Внимание и интерес. Оптимальное соотношение известного и неизвестного: много нового - трудно, мало нового - скучно. нестандартный вопрос, проблема, загадка. Личная заинтересованность в получаемых знаниях.

Формирование произвольного внимания. Психологи М. Н. Аксенова и др. Развитие произвольного внимания предполагает формирование трех основных умений: 1. Принятие постепенно усложняющихся инструкций. Задание расчленяется на частные задачи через постепенное увеличение их сложности и объема. 2. Удержание инструкции на протяжении всего занятия. Инструкция неоднократно проговаривается в ходе выполнения задания; проводится дополнительный инструктажна отдельных этапах работы; 3. Навыки самоконтроля. В ходе выполнения задания дети неоднократно проверяют себя, рассказывая себе или другим, что нужно сделать. Самоконтроль используется и для оценки результатов работы.

Воспитание внимательности на уроке Под воспитанием внимательности понимают формирование таких ценных качеств внимания, как способность сохранять высокую сосредоточенность продолжительное время, умение работать не отвлекаясь, без ошибок выполнять любое серьезное задание и другое способствует внешний контроль, который дает результат при авторитетности учительского слова, систематичности и постоянстве требований. Формирование навыков учебного труда предполагает воспитание тщательности, аккуратноси, обязательноси и ответственности. Способствуют специальные упражнения (К. Д. Ушинский) 1. Младшие школьники - несколько действий по команде, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т. д. Таким образом привычка быть внимательным к словам учителя. Приветствуется частое обращение к учащимся. 2. сначала вопрос- затем пауза- затем имя кто отвечает. 3. поднятие рук всеми. 4. При чтении вслух каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук. 5. В первых учебниках должны быть упражнения на развитие внимания: неоконные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые необходимо ответить; ошибки, которые нужно исправить. 6. продолжение чтения текста другим учеником по указанию учителя а также требование повторять слова учителя или товарища. Существуют игры на развитие внимания.

 

46. Психолого-педагогические аспекты изучения памяти. Возможности учета и развития памяти в образовательном процессе

Память - запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта. Запоминание тесно связано с деятельностью, опосредствуется пониманием, осознанием значимости фактов для деятельности.

Этапы запоминания. Запоминание не мгновенно: определенное время закрепляется внешнее воздействие в памяти; существуют два этапа в обработке информации, поступающей в мозг: на первом этапе (десятки секунд) формируется след раздражителя; на втором (около часа) образуется специальный механизм, позволяющий извлекать информацию, закрепленную на первом этапе. Переходные процессы памяти. перевод перцептивной информации в кратковременную и обратно. Сущность процессов в механизме повторения, который, в совокупности со слуховой памятью, позволяет сформировать обратную связь и закрепить поток информации, обеспечивает сохранение информации в течение коротких промежутков времени. Главная роль повторения в формировании механизма воспроизведения запоминания материала.

При построении урока надо учесть:

Мотивация. Нет успеха в обучении, если у ученика нет к нему интереса. Учебный материал должен приобрести личностный смысл;

Установка на запоминание. В процессе усвоения учебного материала его надо не только понять, но и запомнить. Учитель должен сформировать четкое представление о двух этапах усвоения материала: вначале понять, а затем заучить понятие.

Привлечение внимания и уровня бодрствования. При организации заучивания внимание ученика должно быть сосредоточено на заучиваемом материале. Внутренним моментом, определяющим сосредоточенность ученика на учебном материале, явяется осознание личностной значимости усвоения учебного материала. Внешним - организация учебного процесса. Внимание тесно связано с уровнем бодрствования, активности центральной нервной системы. Вначале с увеличением уровня бодрствования результативность повышается, а при дальнейшем его увеличении снижается. Для каждого вида деятельности есть оптимальный уровень бодрствования.

Неблагоприятно влияет эмоциональные стрессы на запоминания, и на фазу извлечения информации. Любые интенсивные эмоциональные реакции вызывают снижение устойчивости характеристик памяти. Умеренные положительные эмоции повышают устойчивост памяти.

На функциональное состояние влияет уровень шума: запоминание при среднем уровне шума протекает лучше, чем при тишине или при сильном шуме. При этом материал, заученный при шуме, лучше воспроизводится после суточного перерыва, чем сразу же после заучивания. Наиболее эффективно воспроизведение при том состоянии, при котором шло запоминание информации.

Р оль оценочной деятельности педагога в организации запоминания. В литературе выделяют стимулирующую, диагностическую, ориентирующую, регулирующую, санкционирующую, воспитывающую и социальную функции педагогической оценки (Шадрикова И. А., 1983). Учитель должен уметь раскрыть причины успешного или неуспешного запоминания, показать его достоинства и недостатки, продемонстрировать это ученику и классу: необходимо осуществлять проверки, какими способами ученик запоминал материал в начале и в конце года; как в связи с этим меняются характеристики продуктивности его памяти; как это отражается на развитии других познавательных способностей и т. д. Вся оценочная деятельность педагога должна быть направлена на понимания и применения основного правила эффективного запоминания, чтобы запоминать материал необходимо его организовать: сгруппировать, схематизировать, составить мнемический план, найти ассоциации и т. д.;