Факторный анализ. Двухфакторная теория способностей Ч. Спирмена. Многофакторная теория способностей Т. Л. Килли и Л. Терстона

Факторный анализ. Двухфакторная теория способностей Ч. Спирмена. Многофакторная теория способностей Т. Л. Килли и Л. Терстона

Тестовые батареи (комплекты) создавались для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Основой для построения комплексных батарей тестов способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляциях между ними – факторного анализа. Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности.

Английский психолог Чарльз Спирмен в 1904 г. пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности выявляет некоторый общий генеральный фактор. Он обозначил его буквой g (от англ. general – «общий»). Также в каждой из них обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности (S-фактор).

Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной: целью психологического тестирования должно быть измерение д у индивидов. Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие является единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Измерение специфических факторов смысла не имеет, поскольку они могут обнаружить себя только в одной ситуации.

Терстон выделил 12 факторов, которые он обозначил как первичные умственные способности: словесное понимание, беглость речи, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индукция (логическое мышление) и др. Число когнитивных факторов на сегодняшний день – 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известна среди них – Батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.

Сегодня факторный анализ – это высшая ступень линейных корреляций. Факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факты не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами.

Специальные способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в результате влияния требований общества на индивида, а как особенности, исконно присущие данной индивидуальной психике. Такая трактовка порождает логические трудности.

К возможностям факторного анализа нужно относиться с осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.

 

Среда: макросреда (обстоятельства, определяющие жизнь всего поколения (война, природные катаклизмы)); микросреда (обстоятельства жизни определенного человека). Макросреда влияет на микросреду.

 

Наследственность – свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

Факты: свернутость инстинкт. деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца.

Генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы.

Среда – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.

Активность – деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активность обеспечивает самодвижение. Это системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Факторы образуют единую структуру, возможна компенсация.

Теории	Биогенетические теории	Бихевиоризм	Психоанализ	Генетическая теория Ж. Пиаже	Отечественная психология
Факторы	наследственность	Среда (дрессировка, формирование навыков)	среда (общество), наследственность (инстинкты)	Биологические условия (созревание структур мозга), среда (обучение)	Л.С. Выготский: морфофизиологические особенности мозга и общение (среда+активность=ВД (общение)) Л.И. Божович: *наследственность *среда *активность

 

Закономерности, условия и движущие силы развития интеллекта в онтогенезе

Эмпирическое знание

1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства.

Теоретическое знание

1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).

2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.

 

3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.

3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.

 

В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,— форма существования теоретического знания. В теории В.В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу [61].

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [63, с. 164] (выделено мною. — И.З.).

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Гранин и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева [подробнее см. 231], а также в опыте работы Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др. В представленной Л.В. Тарасовым «Новой модели общего образования. Экология и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действительно представляет собой управление учителем психическим развитием ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.

Приобретение человеком индивидуального опыта в социальном окружении, в специальных образовательных учреждениях есть результат сложного взаимодействия развития, обучения, воспитания, где развитие — конечная цель обучения, а оно само (вкупе с воспитанием) — условие и основа развития, которое имеет свои уровни, линии и направления. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л.С. Выготскому.

1. Концепция В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина: понятие об учебной деятельности, содержание, структура и новообразования учебной деятельности.

Факторный анализ. Двухфакторная теория способностей Ч. Спирмена. Многофакторная теория способностей Т. Л. Килли и Л. Терстона

Тестовые батареи (комплекты) создавались для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Основой для построения комплексных батарей тестов способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляциях между ними – факторного анализа. Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности.

Английский психолог Чарльз Спирмен в 1904 г. пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности выявляет некоторый общий генеральный фактор. Он обозначил его буквой g (от англ. general – «общий»). Также в каждой из них обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности (S-фактор).

Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной: целью психологического тестирования должно быть измерение д у индивидов. Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие является единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Измерение специфических факторов смысла не имеет, поскольку они могут обнаружить себя только в одной ситуации.

Терстон выделил 12 факторов, которые он обозначил как первичные умственные способности: словесное понимание, беглость речи, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индукция (логическое мышление) и др. Число когнитивных факторов на сегодняшний день – 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известна среди них – Батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.

Сегодня факторный анализ – это высшая ступень линейных корреляций. Факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факты не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами.

Специальные способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в результате влияния требований общества на индивида, а как особенности, исконно присущие данной индивидуальной психике. Такая трактовка порождает логические трудности.

К возможностям факторного анализа нужно относиться с осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.

 

Среда: макросреда (обстоятельства, определяющие жизнь всего поколения (война, природные катаклизмы)); микросреда (обстоятельства жизни определенного человека). Макросреда влияет на микросреду.

 

Наследственность – свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

Факты: свернутость инстинкт. деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца.

Генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы.

Среда – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.

Активность – деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активность обеспечивает самодвижение. Это системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Факторы образуют единую структуру, возможна компенсация.

Теории	Биогенетические теории	Бихевиоризм	Психоанализ	Генетическая теория Ж. Пиаже	Отечественная психология
Факторы	наследственность	Среда (дрессировка, формирование навыков)	среда (общество), наследственность (инстинкты)	Биологические условия (созревание структур мозга), среда (обучение)	Л.С. Выготский: морфофизиологические особенности мозга и общение (среда+активность=ВД (общение)) Л.И. Божович: *наследственность *среда *активность

 

Закономерности, условия и движущие силы развития интеллекта в онтогенезе