Мониторинг развития школьной среды

МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

ДЛЯ СИСТЕМНОГО МОНИТОРИНГА

РазвитиЯ школы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Мониторинг развития образовательно-организационной системы школы

1.1. Методология анализа организационно-образовательной модели школы

1.2. Методика анализа организационно-образовательной модели школы

1.3. Пример мониторинга развития образовательно-организационной системы школы

Рекомендуемая литература

2. Анализ содержания образовательной программы школы

2.1. Методология проектирования содержания образовательных программ

2.2. Методика анализа содержания образовательных программ

2.3. Примеры экспертного анализа содержания образовательных программ

Рекомендуемая литература

Мониторинг развития школьной среды

3.1. Методология анализа образовательной среды

3.2. Методика экспертизы школьной среды

3.3. Пример мониторинга развития школьной среды

Рекомендуемая литература

4. Мониторинг развития организационной культуры педагогического коллектива

4.1. Методология анализа организационной культуры

4.2. Методика диагностики организационной культуры

4.3. Примеры экспертного анализа организационной культуры школы

Рекомендуемая литература

Мониторинг отношения к школе

5.1. Методология анализа отношения к школе

5.2. Методика диагностики отношения к школе

5.3. Примеры мониторинга отношения к школе

Рекомендуемая литература

6. Мониторинг взаимной толерантности членов образовательного сообщества

6.1. Методология анализа толерантности

6.2. Методика экспертного анализа толерантности

6.3. Примеры экспертного анализа толерантности

Рекомендуемая литература

Программа развития школы на основе экспертных данных

7.1. Программа развития технического лицея, лауреата конкурса «Лучшие школы России 2008»

7.2. Программа развития центра образования

Рекомендуемая литература

Системный мониторинг развития школы

8.1. Содержание системного мониторинга

8.2. Системный анализ результатов мониторинга и структура экспертного заключения

Рекомендуемая литература

Приложения

Приложение 1. Модель педагогического портфолио

Приложение 2. Диагностическая методика «Индекс отношения к здоровью»

 

Введение

 

Практика показывает, что использование учителями даже самых эффективных методик преподавания отдельных учебных дисциплин само по себе не обеспечивает желаемого образовательного результата. Как правило, при этом достигается соответствующий локальный обучающий эффект, в то время как важнейшие педагогические, прежде всего, воспитательные, личностно развивающие задачи, поставленные обществом перед системой образования, так и остаются без кардинального решения. Многие педагогические коллективы упорно работают над повышением уровня преподавания учебных дисциплин, а также организации культурных и досуговых мероприятий, но для перехода школ на новую качественную ступень образования этого недостаточно. Более того, в большинстве случаев внедрение инноваций носит недостаточно продуманный и плохо подготовленный характер, то есть массовость нововведений не только не обеспечивает повышения качества образования, но нередко приводит к обратному результату. В итоге, специалистами констатируется «кризис инновационного движения» в российских школах.

Ключевое противоречие этого кризиса, на наш взгляд, в большинстве случаев заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса со всей организационно-образовательной системой, характерной для большинства отечественных школ, а также с устоявшимися профессиональными стереотипами большинства членов педагогического коллектива. Более того, сама организационно-образовательная система, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, соответственно, попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые руководством школы противоречия. Другими словами, часто наблюдается, по существу, абсурдная ситуация: инновационные процессы, с огромным трудом вводимые в школе (и нередко выступающие предметом профессиональной гордости коллектива), на деле оказываются не способом решения назревших проблем, а источником новых.

Таким образом, проблема внедрения эффективных механизмов системной организации деятельности школы представляется сегодня одной из актуальнейших, по сути, ключевой проблемой совершенствования школьного образования.

Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создатьв ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, какее структурная организация, координационные механизмы,образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса и т.д.

Первым шагом к разработке такой системы является всесторонний анализ жизнедеятельности школы, на основе которого

• разрабатывается системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем школы;
• констатируются явные и выявляются скрытые проблемы и противоречия;
• вырабатываются стратегические приоритеты социального и организационного развития школы;
• определяется необходимость введения соответствующих инноваций;
• делается прогноз их «приживаемости» в школьном коллективе;
• моделируется характер их влияния на различные элементы социальной и организационно-образовательной подсистем школы.

 

Представленный ниже методический арсенал разработан и апробирован нами в течение 10 лет в рамках инновационного сетевого проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем».

Наиболее оптимально работать с данным комплексом в сочетании с книгой В.А. Ясвина «Экспертно-проектное управление развитием школы» (- М.: Сентябрь, 2011).

1.

Мониторинг развития

образовательно-организационной системы школы

 

Методология анализа

организационно-образовательной модели школы

Для анализа организационно-образовательной системы школы нами использован подход, разработанный группой европейских консультантов в области образования. Данный подход получил международное признание и используется в Нидерландах, Бельгии, Англии, Германии, Швеции и других европейских странах, а теперь также и в России.

В основе предлагаемой классификации организационно-образовательных моделей лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций:

1. способность к гибкости – управление образовательным процессом, приспосабливая его к меняющимся социальным условиям;
2. способность к усложнениям – развитие образовательного процесса в школе от простого к более сложному;
3. способность к организационному развитию – организационные изменения в школе, как на внешнем, так и на внутреннем уровне.

В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также – пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная.

Основное положение данного подхода заключается в наибольшей практической эффективности деятельности школы при взаимном соответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной.

Таким образом, рассматривается пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации соответствующих образовательных и организационных моделей (Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, 1993; Р. де Гроот, 1995; Э. Маркс, 1995):

1. отборочно-поточно-сегментная модель,

2. линейно-постановочная модель,

3. смешанно-коллегиальная модель,

4. интегративно-матричная модель,

5. инновационно-модульная модель.

Методика анализа

организационно-образовательной модели школы

Анализ организационно-образовательной модели школы проводится её управляющей командой (директор, заместители, руководители подразделений) под руководством внешнего эксперта-консультанта (по возможности). Функции последнего, которые может выполнить и сам директор школы, заключаются в организации экспертного процесса, в разъяснении смыслов предлагаемых дескрипторов, а также в критическом «сомнении» относительно позиций, высказываемых членами управляющей команды. Члены управляющей команды обсуждают ситуацию в школе в контексте предлагаемых параметров и представляют эксперту своё консолидированное мнение, которое фиксируется им в экспертной таблице (см. ниже).

Необходимо иметь в виду, что возможна ситуация «школы в школе», когда для различных школьных подразделений (начальная школа, гимназические классы, профильные классы и т.п.) могут быть определены различные варианты ответов на поставленные в методике вопросы. В этом случае для различных подразделений могут быть построены различные модели, согласованность которых становится предметом особого экспертного анализа.

Таким образом, из предлагаемых ниже вариантов ответов членам управленческой команды необходимо определить тот (А, Б, В или Г), который по их консолидированному мнению в наибольшей степени соответствует реалиям данной школы (желательно только один!).

I. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ЕДИНИЦЫ

Школьные подразделения

1.1 Характеруправления подразделениями школы (классами, клубами, кружками, методическими объединениями учителей, отделами и т.п.).

А. В основном, вертикальный (жёстко контролируется администрацией на основе принципа «вертикали власти»).

Б. Вертикальный и горизонтальный (наряду с «вертикалью власти» велико влияние различных школьных советов, творческих групп, органов соуправления и т.п.).

В. Горизонтальные структуры (школьное «гражданское общество») играют ведущую роль в управлении школой.

Г. Командный (первичные детско-взрослые сообщества, создаваемые на основе школьных подразделений, в основном, сами регулируют свою деятельность).

 

1.2 Размер большинства школьных подразделений (классов, кружков, методических объединений, советов и т.п.).

А. Средний (15-25 человек).

Б. Большой (более 30 человек)

В. Маленький (до 10-12 человек).

 

1.3 Автономность школьных подразделений.

А. Большая (достаточно высокая степень независимости в принятии различных решений).

Б. Ограничена постоянным контролем со стороны администрации.

В. Ограничена взаимными договоренностями с руководителями других школьных подразделений.

Г. Ограничена рамками требований и приоритетов концепции школы, а также других внутренних школьных документов.

Профессионализм педагогов

А. В основном сформирован в вузах в процессе профессионального образования и, прежде всего, направлен знание своего учебного предмета.

Б. Как в пункте «А» + научно-исследовательская деятельность, аспирантура, защита диссертации в рамках «своей» научной дисциплины (например, физики, истории, лингвистики и т.д.).

В. Как в пункте «А» + акцент на углубленном знании дидактики своего учебного предмета (курсы повышения квалификации, профессиональная рефлексия и самокоррекция преподавания своего учебного предмета).

. Г. Профессиональное мастерство педагогов целенаправленно развивается внутри самой школы, направлено как на дидактические, так и на воспитательные компоненты образовательного процесса, педагогическое общение, психологическую грамотность и т.п.

 

Иерархия управления

А. Выражена нечётко (учителя-предметники мало ощущают контроль со стороны администрации).

Б. Ориентирована, прежде всего, на организацию учебного процесса в школе.

В. Как в пункте «Б» + ориентирована на процесс воспитания и развития учащихся + обеспечивает реализацию концепции развития школы.

Г. Выполняет координирующие функции.

Консультационные структуры

10.1 Количество и качество консультационных структур (различных школьных советов, временных творческих групп и т.п.).

А. В школе создано несколько консультационных советов, но их работа носит, скорее, формальный характер. Эти советы собираются довольно редко, не пользуются авторитетом в коллективе, практически, не разрабатывают актуальных предложений и рекомендаций.

Б. В школе постоянно действуют различные консультационные структуры. Некоторые из них работают достаточно активно и конструктивно. Однако, в целом, их влияние на принятие административных решений носит эпизодический ограниченный характер.

В. В школе создана широкая сеть консультационных структур различного уровня и направленности. Большинство школьных проблем находит своё решение в рамках их обсуждения на заседаниях соответствующих советов. Предложения и рекомендации консультационных структур существенно влияют на принятие решений школьной администрацией.

 

10.2 Характер принятия в школе важных решений

А. Хаотичный, нечеткий. Часто под влиянием лиц, «особо приближённых» к руководству на данный момент.

Б. В соответствии с требованиями «пирамиды власти».

В. Консенсус позиций администрации школы и мнений заинтересованных сотрудников, выраженных через консультационные структуры (советы), на основе необходимых согласований.

Г. Консенсус между учителями-предметниками, классными руководителями и руководителями структурных подразделений школы (председателями методических объединений и т.п.).

Д. Решения принимаются на основе неформальных контактов членов образовательных команд.

 

10.3 Основные субъекты, принимающие оперативные решения

А. У чителя-предметники и общее собрание сотрудников.

Б. Директор и администрация школы.

В. Методические объединения и общее собрание сотрудников.

Г. Классные руководители после консультаций с учителями-предметниками.

Д. Детско-взрослые образовательные команды.

Менеджмент

13.1 Главные функции

А. Контроль распределения бюджета школы.

Б. Как в пункте «А» + структурная организация школы, выработка внутренних правил и контроль их исполнения.

В. Как в пункте «А» + организация всего учебного процесса в школе.

Г. Как в пункте «В» + организация воспитательного процесса и личностного развития учащихся.

Д. Как в пункте «Г» + стратегическое планирование развития школы.

 

13.2 Позиция руководителя

А. Отстранённая. Директор не вникает в детали образовательного процесса, мало общается с педагогами, реагируя только на чрезвычайные происшествия.

Б. Формально иерархическая. Директор в курсе практически всех событий в своей школе, и именно он принимает по ним решения, мало ориентируясь на мнение сотрудников.

В. Директор – первый среди равных, ориентирован на эффективную организацию учебного процесса в школе.

Г. Как в пункте «В» + ориентация на эффективную организацию воспитательного процесса и личностное развитие учащихся.

Д. Директор, прежде всего, – лидер управленческой команды, ориентированный на стратегическое планирование развития школы.

 

13.3 Главные задачи заместителей директора

А. Обеспечение комфортной работы учителей-предметников.

Б. Ассистирование директору, исполнение его поручений, выполнение диспетчерских функций в организации жизнедеятельности школы.

В. Ответственность за учебный процесс.

Г. Ответственность за учебно-воспитательный процесс и развитие школы.

Д. Полная включенность во все вопросы школьной жизни в качестве члена управленческой команды.

 

13.4 Субъект ответственности перед вышестоящими органами

А. Директор.

Б. Директор и управленческая команда.

14. Позиция «среднего менеджера» в школе (руководители методических объединений, кафедр, школьных подразделений и служб)

А. Таких позиций в школе не существует.

Б. Помощь заместителям директора.

В. Собственная позиция, обеспечивающая взаимодействие между руководством школы и педагогами.

 

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ

Напомним, что образовательные модели различных школьных подразделений (начальной школы, лицейских или гимназических классов, профильных классов и т.п., а также системы дополнительного образования) могут различаться по ряду позиций. Для каждой такой «школы в школе» строиться отдельная образовательная модель.

Пример мониторинга развития

образовательно-организационной системы школы

Анализ развития школьной организационно-образовательной системы будет показан на примере общеобразовательной школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.

Экспертиза показала, что организационная подсистема школы отличается высокой степенью согласованности между основным и дополнительным образованием на основе матричной модели с характерными компонентами модульной.

Матричная модель проявляется в следующих сферах:

• автономность образовательных подразделений, регулирующих внутреннюю деятельность школы согласно выработанной ими же совместно с администрацией концепцией школы;
• наличие прямой связи между средним менеджментом и отделом обеспечения;
• развитие профессионального мастерства педагогов внутри школы в соответствии с совместно выработанной концепцией.

Модульная модель организационной подсистемы проявляется в следующих сферах:

• задачами управляющего органа являются контроль и разработка стратегии перспективного развития школы;
• исполнение воспитательной функции осуществляют все учителя, классные руководители, а также специалисты (психологи, мед. работники и т.п.);
• интеграция обучения и воспитания направлена на саморазвитие, как школьников, так и педагогов (это наиболее ярко проявляется в дополнительном музыкальном образовании);
• в совершенствовании, образовательного процесса, а именно в разработке перспектив развития, а также в успешности их реализации, принимают участие, как администрация, так и группа педагогов при помощи специалистов-консультантов.

Вместе с тем в организационной подсистеме школы присутствуют элементы линейной и коллегиальной моделей:

• обязательность участия педагогов в методических объединениях, согласно распоряжениям со стороны администрации;
• регулирование школьной деятельности большим количеством внешних правил, которые приходится перераспределять под собственную деятельность;
• ответственность одного человека - директора перед вышестоящими организациями.

Анализ результатов экспертизы позволил сформулировать ряд стратегических задач инновационного развития.

1. Мотивирование учителей в основном общеобразовательных предметов на добровольное активное участие в методических объединениях.
2. Направление воспитательных функций учителей на личностное развитие школьников.
3. Разработка администрацией и руководителями методических объединений системы собственных правил и нормативов, регулирующих различные аспекты школьной деятельности.
4. Распределение ответственности на весь административный корпус.

Экспертиза образовательной подсистемы показала, что школаопирается в своих основополагающих компонентах процесса обучения на отборочно-поточную и постановочную образовательные модели.

Отборочно-поточная модель проявляется в следующих сферах:

• в сфере формирования учебных групп в зависимости от когнитивных способностей учащихся;
• в сфере организации образовательного процесса в виде предметно-урочного преподавания;
• в сфере групповой организации школьников в однородные по составу классы с незначительными перегруппировками;
• в единстве образовательного темпа для всех учащихся, а при отставании от общего темпа – перевода учащегося на более низкий уровень (здесь видится противоречие с предыдущими данными о незначительных перегруппировках в классах);
• в оценке образовательного процесса самими учителями-предметниками при отсутствии каких-либо объективных критериев оценки;
• в незначительной дифференциации содержания предметов в зависимости от пожеланий учащихся и отсутствием целевого отбора учителей-предметников.

Постановочная модель проявляется в сфере содержания образования – когнитивное содержание предметов общеобразовательного стандарта, направленное на подготовку учащихся к сдаче переходных, выпускных экзаменов, а также строгая разделенность между предметами, их тематическая несвязанность.

Также образовательная подсистема школы включает ряд элементов, характерных для модели смешанных способностей, проявляющихся:

• в возможности коррекционного и дополнительного обучения по различным предметам;
• в гибкости норм стандартизации тестов и проверок;
• в сравнении индивидуальных достижений с групповыми.

Однако, по сути, эти элементы модели смешанных способностей используются не для большего развития способностей учащихся (наличие дополнительного обучения), а для достижения учащимися необходимых учебных стандартов, при этом нормы должна достигнуть вся группа (для чего идет сравнение с общегрупповым уровнем).

Исходя из анализа проведенной экспертизы образовательной подсистемы были сформулированы стратегические задачи.

1. Расширение воспитательных функций учителей общеобразовательных предметов с целью полноценного личностного развития школьников.
2. Установление более тесных межпредметных связей с целью повышения эрудированности школьников.
3. Повышение уровня сотрудничества между учителями, преподающими общеобразовательные предметы, и учителями музыки с целью более глубокого знакомства со своими учениками со всех сторон их школьной жизни и налаживании с ними лучшего контакта.

Сравнительный анализ моделей основной школы и дополнительного образования. Поскольку школа специализируется в области искусства, то эта специфика нашла свое отражение и в особенностях ее организации. В частности, по результатам экспертизы отмечается весьма значительная разница между образовательными моделями «общей»школы и«музыкальной кафедры» (кафедры дополнительного образования), которая встроена в общую образовательную систему всей школы, сохраняя при этом значительную автономность и обладая рядом отличительных характеристик.

Структурная организация «общей» школы носит ярко выраженный эклектичный характер: здесь в сопоставимых соотношениях представлены все пять из теоретически возможных образовательных моделей (Рис. 1.3.). При этом доминирующая роль принадлежит отборочно-поточной и смешанной образовательным моделям, т.е. общеобразовательная школа имеет четко выраженную направленность на обучение, которое носит преимущественно когнитивный характер.

В образовательной модели кафедры дополнительного образования, ярко выражается интеграция воспитательного и обучающего компонентов образовательного процесса и социализация учащихся: интегративная и инновационная модели. Причем, обучение, наряду с когнитивным, носит также эмоциональный, экспрессивный и нормативный характер.

Наличие в школе дополнительного (в основном углубленного музыкального) образования вносит в общеобразовательную структуру школы свои коррективы, относящиеся к интегративной модели и, в определенной степени, к инновационной модели. Эти влияния отражаются в следующих сферах:

• цели, преследуемые при проведении тестирований и проверок, направлены на индивидуальную диагностику каждого учащегося, как личностную, так и когнитивную, а также создание обратной связи с учащимся;
• адаптация образовательных траекторий учащихся при наличии индивидуальных требований к их образовательному уровню в зависимости от способностей и возможностей.

Заметно противоречие между наличием «единого» темпа для всех и одновременно с этим индивидуальные требования в зависимости от способностей и возможностей. Это противоречие разрешается наличием в школе разноуровневых классов, составленных по когнитивным способностям школьников (а не по их музыкальной направленности или одаренности).

Экспертиза также показала, что если воспитательная работа со стороны преподавателей музыки направлена на развитие личности школьников, их успешную социализацию в обществе, то декларируемый высокий уровень воспитательной работы со стороны учителей общеобразовательных предметов, скорее, нацелен на повышение учебных результатов учащимися.

Таким образом, очевидно значительное расхождение в позиционировании «общей» и «дополнительной» образовательных моделей, причем модель кафедры дополнительного образования обладает гораздо более значительным потенциалом для различных инновационных изменений, в которых заинтересован школьный менеджмент.

Можно констатировать высокую степень согласованности между организационной моделью школы в целом и образовательной моделью кафедры дополнительного образования. В данном случае можно говорить об интегративно-матричной организационно-образовательной модели с элементами инновационно-модульной. В то же время, очевидно существенное «отставание» общеобразовательной подсистемы от инновационных возможностей, которые заключены в высоко эффективной организационной структуре данной школы.

Стратегические задачи развития организационно-образовательной системы.

Логика стратегического развития школы может предполагать построение интегративно-матричной с элементами инновационно-модульной образовательно-организационной модели.

Основные изменения, необходимые для достижения поставленных целей:

1. реорганизация подсистемы основного образования, которая заключается в повышении эффективности взаимодействия между педагогами общего и дополнительного музыкального образования;
2. активное привлечение учителей (повышение их мотивации, заинтересованности и т.д.) в методические объединения, в разработку и реализацию воспитательного компонента образования, включающего в себя не только направленность на достижение высоких учебных результатов, но и, преимущественно, на развитие личности школьников, их социализацию; серьезный пересмотр методов преподавания, поскольку встает вопрос о необходимости более глубокого учета творческих наклонностей учащихся и их особого мировосприятия и миропонимания;
3. максимальная согласованность преподавания различных предметов для лучшей интеграции полученных знаний в единую картину мира школьников;
4. создание условий для возможности «проживания» учащимися полученных знаний через их эмоциональную, эстетическую, нормативную сферы.

Следует отметить, что позиция в модельном поле общеобразовательной подсистемы данной школы, а также проектируемые позиции её организационной и образовательной подсистем, в целом, совпадают с выявленным нами характером позиционирования и других школ, а также с данными по ряду российских школ, приводимыми В.В. Улановым, который констатирует, что картина «с точки зрения соответствия целей, организации образовательного процесса и управления, была весьма противоречива» (1998, с. 42). Согласованность организационной модели данной школы и образовательной модели её кафедры дополнительного образования, а также приближенность этих подсистем к проектируемому состоянию (интегративно-матричной модели с элементами инновационно-модульной) объясняется тем, что директором школы была защищена диссертация по проектированию организационной структуры для школы с углубленным изучением предметов эстетического цикла, т.е., по существу, для своей «музыкальной кафедры».

Результаты мониторинга. По данным мониторинга развития организационно-образовательной системы школы, проведённого в 2005 и 2008 годах, была выявлена динамика этого сложного процесса (Рис. 1.3. и 1.4.). Результаты 2005 года показали тенденцию приближения образовательной модели основной школы к проектируемому состоянию. Стало очевидным преобладание признаков модели смешанных способностей (50 %), а, главное, отсутствие признаков отборочно-поточной модели. Состояние организационной системы и образовательной модели дополнительного образования («музыкальной кафедры») оставалось стабильным, сохраняя доминирование качеств интегративно-матричной и инновационно-модульной моделей, что полностью соответствовало проектируемой динамике развития школы.

 

Рис. 1.3. Динамика развития образовательной системы школы по данным мониторинга

(по оценкам администрации и экспертной группы).

 

Однако, результаты мониторинга, полученные в 2008 году, показали, что достигнутые ранее позитивные тенденции развития школы закрепить не удалось. Особенно это проявилось в состоянии образовательной модели основной школы, в которой вновь стали доминировать черты отборочно-поточной и постановочной моделей (в сумме 40 %), причём, совершенно исчезли признаки инновационной модели, которые даже в 2003 году составляли 18 %.

Проектируемое сближение образовательных моделей основной школы и кафедры дополнительного образования («музыкальной кафедры»), действительно, произошло, но… увы, не на основе интегративной модели. Не модель основной школы приблизилась к модели кафедры дополнительного образования, как это планировалось, а, наоборот, модель школьной системы дополнительного образования потеряла целый ряд педагогически ценных качеств. Было констатировано упрощение образовательной модели школы в целом, её возврат в исходное состояние, которое было в школе до начала инновационных преобразований (Рис. 1.4.).

 

 

 

 

Рис. 1.4. Динамика развития образовательной и организационной систем школы по данным мониторинга (по оценкам администрации и экспертной группы).

 

Анализ причин, по которым поставленные задачи развития школы оказались не выполненными, показал, что они связаны, прежде всего,

• во-первых, со смещением приоритетов руководства школы (успешность учащихся на ЕГЭ, эффектные выступления школьных творческих коллективов на различных мероприятиях, подготовка документации для повышения статуса образовательного учреждения);
• во-вторых, со снижением интенсивности методической работы с педагогическим коллективом;
• в-третьих, с психологическим сопротивлением педагогов инновационным преобразованиям, их стремлением к упрощению своего профессионального функционала.

Таким образом, задачи развития школы, поставленные в результате анализа первых экспертных данных 2003 года, остаются для школы актуальными, однако, их выполнение может оказаться ещё более сложным, чем «с первой попытки».

 

Рекомендуемая литература

Основная литература

1. Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. – Калуга. 1993.
2. Уланов В. В. Логика организации школы. – М.: Сентябрь, 1998.
3. Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе / Под ред. В.А. Ясвина, С.А. Беловой. – М., 2009.
4. Ясвин В.А. Экспертно-проектное управление развитием школы. – М.: Сентябрь, 2011. (Библиотека журнала «Директор школы» № 4, 2011).

 

Дополнительная литература

1. Карпов В.А., Ясвин В.А. В поисках выхода из школьных лабиринтов. Развитие школьных образовательных систем: инновационный сетевой проект. – М.: МЦ ЭПОС, 2003.
2. Карпов В.А., Ясвин В.А. Организационно-образовательная система современной школы: экспертиза и проектирование // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы // Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. – М.: Пушкинский институт, 2005. - С. 526-531.
3. Ясвин В.А. Запускаем «воздушного змея»: анализ организационно-образовательной модели школы // Лидеры образования, 2007. № 5 (59). - С. 24-26.
4. Ясвин В.А. Полёт на «воздушном змее», или Анализ педагогических и управленческих моделей школы // Директор школы, 2009. № 5 (139). – С. 12-20.
5. Ясвин В.А., Рыбинская С.Н. Модель системной психолого-социальной экспертизы школы // Экспертиза в социальном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В.Иванченко, Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2006. - С.401-419.
6. Ясвин В.А., Рыбинская С.Н., Зеленов Е.В. Особенности образовательных моделей школ с углублённым изучением искусства// Искусство в школе, 2010. № 2. – С. 14-16.
7. Ясвин В.А., Рыбинская С.Н., Зотова Е.Б. Управление организационным развитием школы // Мастер-класс. Приложение к журналу «Методист». 2006. № 7. - С. 2-9.

МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

ДЛЯ СИСТЕМНОГО МОНИТОРИНГА

РазвитиЯ школы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Мониторинг развития образовательно-организационной системы школы

1.1. Методология анализа организационно-образовательной модели школы

1.2. Методика анализа организационно-образовательной модели школы

1.3. Пример мониторинга развития образовательно-организационной системы школы

Рекомендуемая литература

2. Анализ содержания образовательной программы школы

2.1. Методология проектирования содержания образовательных программ

2.2. Методика анализа содержания образовательных программ

2.3. Примеры экспертного анализа содержания образовательных программ

Рекомендуемая литература

Мониторинг развития школьной среды

3.1. Методология анализа образовательной среды

3.2. Методика экспертизы школьной среды

3.3. Пример мониторинга развития школьной среды

Рекомендуемая литература

4. Мониторинг развития организационной культуры педагогического коллектива

4.1. Методология анализа организационной культуры

4.2. Методика диагностики организационной культуры

4.3. Примеры экспертного анализа организа