Недостатки традиционного подхода

Школы очень отличаются друг от друга в своей способности создать климат,
уменьшающий сферу действия конфликтов между учащимися. Некоторые школы - даже те,
которые обслуживают предположительно «трудный» школьный контингент, - прекрасно
справляются с этим. Другие же - нет. За немногими исключениями, однако, школы редко
предоставляют четкую информацию о том, как разрешать межличностные конфликты. Когда
школьники начинают конфликт, они обычно предоставлены сами себе (если только какой-то
взрослый не наблюдает за ними).

Ровесники учащихся являются первыми лицами со стороны, осознающими конфликт.
но и они скорее усугубляют его. Первым взрослым, узнающим о конфликте школьника.
обычно является классный руководитель. Учитель стоит первым в подходе большинства
школ в управлении конфликтами между учащимися. Традиционная мудрость заключается в
том, что, если учителя компетентны, то большинство межличностных конфликтов, которые
случаются среди их подопечных, не будут развиваться дальше в классных комнатах. В этом
есть некоторая доля правды. У учителей есть немало средств, которые они могут применить
для управления школьным конфликтом. Некоторые используются превентивно, до того как
конфликты возникают или учащиеся глубоко вовлекаются в них. Другие применяются после
возникновения конфликта. Эти средства включают в себя:

• Создание позитивного климата в классной комнате. Учителя работают со своими
учащимися над созданием атмосферы, в которой ученики уважают учителя, друг друга и
сотрудничают в своей работе. Такая «постановка климата» является составляющей
частью практики большинства учителей.

• Подавление, смягчение или игнорирование конфликта. Когда возникает впечатление,
что возникнет конфликт, учителя используют приемы, чтобы подавить их развитие.
Обычные приемы: попросить школьников успокоиться, пересадить учеников, найти и
выдвинуть на первый план положительное в негативном поведении учеников, дать им
«тайм аут», всем вместе не обратить внимание на конфликт, поручить школьникам.

находящимся в конфликте друг с другом, сделать совместный проект, использовать
юмор, быстро занять школьников чем-то еще и т.д.

· Попросить учеников самим разрешить конфликт. Когда школьники вовлекаются в
конфликт, учителя поощряют их самостоятельно попытаться разрешить конфликт.

· Медиация конфликта. Этот вариант, прекрасный в теории, очень трудно осуществить
на практике. Самая большая проблема - это время. Большинство воспитателей в средней
школе встречаются с 5 - 7 классами каждый день около 45 минут. В каждом классе от 25 до 35 учащихся. Потому учителя не могут заниматься медиацией межличностного
конфликта в классе, не отвлекаясь от большинства своих учеников.

• Арбитрация конфликта. Это более привычное вмешательство со стороны учителя, хотя
недостаток времени также ограничивает его применение. Эффективность арбитрации в
конечном счете основана на власти учителя над учеником и уважении ученика к учителю.
Проводя арбитрацию, учителя могут обеспечить справедливый результат, а при
нарушении каких-либо правил они могут применить подходящие санкции.

Поколение назад эти варианты могли быть более эффективными в управлении
ученических конфликтов. Но приемы, на которые учителя основательно полагались:
«рассеивание» конфликта, арбитрация, даже создание позитивного климата в классной
комнате - никогда не были очень эффективными в конфликтах с сильным эмоциональным
компонентом. Когда частота и ожесточенность такого конфликта между учениками
возрастает, многие учителя обращаются к варианту, который всегда является последним
средством: вызывают учеников из класса к администратору по поводу дисциплины. Как и у
классного руководителя, первая задача сторонника жесткой дисциплины - создать окружение
в школе, которые уменьшает сферу распространения межличностного конфликта. Но как
только сердитые школьники появляются в их кабинете, сторонники жесткой дисциплины почти исключительно используют только одни процесс разрешения конфликта: арбитрацию.

Насколько этот подход соответствует требованиям⁰ В силу разнообразных причин
традиционный подход к управлению конфликтами между учениками весьма далек от идеала
обрисованного в начале этой главы.

· Он не обучает навыкам разрешения конфликтов, чтобы повысить способность учащихся
разрешать их собственные конфликты.

· Он не предлагает активно услуги по совместному разрешению конфликтов, как только
стороны вовлекаются в конфликт.

· Он не обеспечивает вмешательства в конфликт как можно раньше. Обычно на учащихся
не обращают внимания до того, как их конфликт достиг определенной степени
эскалации, и они уже нарушили правила школы.

· Он сводит к минимуму использование переговоров и медиации, процессы - которые
больше всего подходят для межличностного разрешения конфликтов. Вместо этого в
классе, и особенно в кабинете, применяется почти исключительно арбитрация.

· Он не использует эффективно человеческие ресурсы. Слишком много мелких
конфликтов разрешаются старшими администраторами, у которых много других важных
обязанностей. Помощник директора, второе лицо в школе, вовсе не должен проводить
значительную часть своего дня, выслушивая спор учеников о том, почему один начал
задирать другого. На самом деле неограниченное число самих учеников могут делать это
так же хорошо - и при этом совершенствовать основные навыки в процессе.

Школьная дисциплина против разрешения конфликтов

Ключ к пониманию того, почему нет традиционного подхода к конфликту между
школьниками, заключается в следующем. Большинство школ просто не применяет
систематического подхода к управлению конфликтом между учащимися. У них есть скорее
дисциплинарная система, которая, за отсутствием иной, и применяется в управлении
конфликтом. К сожалению, они не вполне подходят друг к другу. Логическое обоснование
типичной школьной дисциплинарной системы можно суммировать следующим образом:

Для того, чтобы школы выполняли свою образовательную миссию, школьники должны
вести себя таким образом, чтобы их поведение способствовало учебе? Чтобы обеспечить
это, школьники подвергаются строгости, налагаемой на них дисциплинарными правилами.
Правила запрещают все, начиная от физического насилия, нанесения ущерба школьному
имуществу и применения наркотиков до дразнилок, перебивания и передачи записок в классе.
Отрицательные последствия приписываются оскорблениям, чтобы отбить охоту
школьников от них. Когда лее нарушения происходят, обидчиков приводят к стороннику
строгой дисциплины, назначающему наказание. Об этих правилах информируется весь
школьный коллектив.

Насколько эффективны такие дисциплинарные правила в поощрении должного
поведения учащихся, остается неизвестным. Но они определенно являются неэффективными
в том, чтобы помочь учащимся урегулировать межличностные различия. Рост конфликтов
между учащимися в последнее время с очевидностью показало это. Тому есть несколько
причин.

• Дисциплинарные системы не делают различий между нарушениями дисциплины
и межличностным конфликтом. Большинство межличностных конфликтов между
учащимися являются конфликтами именно между ними. Они не заключаются в
нарушении правил школы. Две школьницы, находящихся в конфликте, например, по
поводу друга-мальчика, могут никогда не перейти к действиям, которые будут
представлять собой дисциплинарное нарушение. В результате их конфликт, как
большинство межличностных конфликтов между учениками, не привлекает к себе
внимания со стороны. В самом деле, ученики должны ждать разрастания своего
конфликта до того, чтобы один из них нарушил правило школы, прежде чем школа
обратит на него внимание. Возможность для учащихся разобраться самим или обратиться
к своим ровесникам за помощью в разрешении конфликта также утрачена.

Даже когда конфликты обращают на себя внимание системы администрации, то оно
сосредоточено главным образом на нарушении дисциплины, а не на личностном
измерении конфликта. Совершенно естественно, что двух дерущихся учеников накажут
за их поведение, но никак не подведут к разрешению спорных вопросов, которые в
первую очередь и вызвали это поведение. Такие учащиеся выдерживают свое 3-дневное
исключение из школы, а потом возвращаются на занятия, так и не обсудив свой
конфликт глубоко.

· Дисциплинарная система опирается почти исключительно на санкции и
отрицательное закрепление. Сила школьной дисциплины заключается в ее способности
наказывать учащихся, нарушивших правила. Небольшой набор из исключения из школы,
кратковременного исключения и оставления после уроков представляет собой
окончательные санкции в дисциплинарном арсенале. Теоретически, эта «негативная
обратная связь» направляет молодых людей от деструктивного поведения к должному
поведению. К сожалению, однако, санкции часто неэффективны и даже вредны
школьникам, вовлеченным в межличностный конфликт.

· Санкции скорее усилят конфликт, чем разрешат спорные вопросы в межличностном
конфликте. Оба ученика, рассерженные из-за того, что были наказаны из-за другого,
будут мстить друг другу с большей силой, когда вернутся в школу.

· Степень, до которой санкции останавливают нарушение школьных правил, является
непонятной. Многих учащихся отстраняют от занятий больше одного раза за одно и то
же нарушение. Отстранение от занятий само по себе не помогает молодым людям понять.
взять ответственность или контролировать свои действия.

· Санкции, подобные отстранению от занятий, подрывают основную образовательную
миссию школы путем удаления из школы тех учащихся, которые менее всего могут
позволить себе пропускать занятия. И давая им понять, что они не принадлежат школе,
отстранение от занятий может способствовать желанию учащихся совсем устраниться.

· Отстранение и другие санкции часто применяются несправедливо. Некоторые
исследования показали, что цветные дети подвергаются этим наказаниям чаше, чем белые дети, совершающие те же нарушения.

· Эффективность отстранения и задержания уменьшается переменами, происходящими в
современной семье. В то время как в прошлом удаление из школы было бы встречено с
неодобрением и даже привело бы к дополнительному наказанию дома, сегодня это менее
вероятно. Некоторые учащиеся наслаждаются временем, проведенным вне школы, когда
они могут смотреть телевизор и проводить время с друзьями, которых уже выгнали.
Чтобы хоть частично предотвратить это, было придумано «внутреннее» отстранение,
когда учеников удаляли из класса, но требовали от них, чтобы они проводили школьный
день за выполнением домашних заданий в комнате, за которой установлено наблюдение.

· Конечно, дисциплинарные меры служат важнейшей функцией в школе. Некоторых
учащихся следует удалить или даже исключить из-за их поведения. Наказание может
отпугнуть учеников от повторения антиобщественных поступков и побудить к хорошему
поведению. И учителя, и школьники иногда могут поставить свои взаимоотношения на
более продуктивное основание после того, как у них была пауза в общении друг с
другом.

Но польза дисциплинарных санкций ограничена. Школам нужны методики, которые не
только останавливают неприемлемое поведение, но которые и мотивируют учащихся
«поступать правильно». Хотя санкции могут усилить податливость и подчинение, они не
побуждают к поведению, принятому в обществе.

Для нашего исследования наиболее показательно, однако, то, что применение санкций
весьма мало помогает учащимся решать межличностные конфликты. В конечном счете,
школьная дисциплинарная система просто не предназначена для этой цели. Воспитатели,
которые стремятся внедрить разрешение конфликтов путем сотрудничества в своих школах,
должны создать подходы, работающие независимо от дисциплинарной системы.