Взаимосвязь обучения и психического развития

Проблема соотношения обучения и психического развития, ее практическое значение. Раскрытие взаимосвязи между психическим развитием ребенка и его обучением, воспитанием на протяжении нескольких десятилетий является центральной проблемой педагогической психологии. Особый интерес к этой проблеме определяется несколькими причинами.

Во-первых, эта проблема входит в круг общеметодологических проблем психологии, ее решение рассматривается в контексте общей проблемы становления психики человека, позволяет уточнить вопрос о закономерностях и механизмах этого процесса.

Во-вторых, от решения указанной проблемы напрямую зависит то, как будет строиться образовательная система, каким требованиям она будет отвечать, какая роль ей будет отводиться в обществе.

В истории психологии существуют разные точки зрения на проблему взаимосвязи обучения и психического развития. Некоторые исследователи (Э.Торндайк, Дж.Уотсон и др.) склонны отождествлять эти процессы, считая, что каждый шаг в обучении ведет к определенному сдвигу в развитии. Другие ученые рассматривают обучение как некоторое условие, которое позволяет реализоваться тому, что заложено в человеке от природы. Третьи –отводят обучению решающую роль в психическом развитии ребенка.

Все многообразие позиций можно свести к двум основным направлениям.

Согласно первому из них психическое развитие совершается по имманентно присущим ему законам и не определяется сколь-нибудь существенно обучением и воспитанием. Обучение влияет лишь на внешние особенности этого процесса, несколько ускоряет или замедляет сроки появления его (развития) закономерных стадий, не изменяя их последовательности и психологического содержания. Наиболее четко идеи этого направления сформулированы Ж.Пиаже.

В подтверждение своей идеи Ж.Пиаже провел значительные экспериментальные исследования и получил интересные результаты, свидетельствующие об особенностях детского мышления. Эксперименты строились таким образом, что при изучении умственного развития для анализа брались мыслительные операции, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний человека. Анализируя взгляды Ж.Пиаже, Л.С.Выготский отмечает в связи с этим: «Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития и то, что идет от обучения, взять результаты обоих процессов в чистом и изолированном виде». [2, с. 225].

Полученные таким образом результаты позволили сторонникам данного направления делать вывод о том, что обучение не создает новых форм мышления, оно лишь может использовать их и упражнять. Мышление ребенка проходит через определенные стадии, независимо от того, обучается он или нет.

Надо отметить, что указанная теория в определенной мере оправдывает сложившуюся практику обучения, согласно которой ребенку нужно предлагать знания, руководствуясь принципом доступности. Доступность же определяется достигнутым уровнем развития, сложившимися формами мышления.

Другое направление берет свое начало в работах Л.С.Выготского. Согласно его теории психическое развитие носит конкретно-исторический характер. Каждой эпохе свойственен вполне определенный тип развития психики детей. Основу психического развития составляет усвоение ребенком общественно-исторического опыта.

В контексте этой теории Л.С.Выготский решал вопрос о соотношении обучения и психического развития. Л.С.Выготский вводит понятие о двух уровнях психического развития ребенка, без знания которых невозможно «найти верное соотношение меж ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае». Первый уровень он определяет как уровень актуального развития ребенка, который охватывает уже сложившиеся, завершившиеся циклы развития. Этот уровень позволяет ребенку самостоятельно решать определенный круг задач. Второй уровень получил название уровня ближайшего развития. Он включает те процессы развития, которые находятся в стадии становления, созревания. Он обнаруживается при решении задач с помощью взрослого, в сотрудничестве с взрослым. По выражению Л.С.Выготского, это «завтрашний день ребенка».

Обучение должно ориентироваться на уровень (или зону) ближайшего развития. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» [2, с. 252].

Итак, правильно организованное обучение ведет за собой развитие, способствует формированию таких процессов, которые вне обучения вообще невозможны.

Плодотворность идеи развивающего обучения была подтверждена многочисленными экспериментальными исследованиями, проведенными в рамках указанного подхода (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.Ф.Обухова, Н.Ф.Талызина и др.). Они позволили уточнить представление о том, при каких условиях обучение имеет развивающий характер, каково его влияние на развитие определенных психических функций, по каким показателям можно судить о сдвигах в психическом развитии детей в процессе обучения.

Были разработаны целые дидактические системы развивающего обучения. Одной из первых таких систем была система Л.В.Занкова, которая начала формироваться в 50 годы ХХ столетия. Основная идея системы Л.В.Занкова состояла в том, что обучение может и должно способствовать общему развитию школьников. Реализация этой идеи возможна, по мнению Л.В.Занкова, при соблюдении следующих дидактических принципов:

· обучение на высоком уровне трудности; создание в процессе обучения препятствий, затруднений, преодоление которых активизирует умственную деятельность детей;

· изучение материала быстрым темпом, исключение однообразно повторяемых упражнений;

· признание ведущей роли теоретических знаний в содержании образования;

· осознание школьниками самого процесса учения, связи его операций, механизмов;

· ориентация в процессе обучения на развитие всех учащихся, в том числе и слабых.

В соответствии с указанными принципами были созданы учебные программы, учебники и методические пособия, организовано широкомасштабное экспериментальное исследование.

Результаты экспериментального исследования позволили авторам сделать следующий вывод: «… и по продвижению в общем развитии и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных». [15, с.399]. В настоящее время обучение по Л.В.Занкову довольно широко используется в образовательной практике.

Широкую известность получила развивающая система обучения, разработанная под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Основная идея этой системы заключается в утверждении возможности формирования уже в младшем школьном возрасте теоретического сознания, теоретического отношения к действительности.

Теоретическое сознание реализуется через многообразие способностей. Наиболее важными среди них являются следующие: 1) способность к целеобразованию; 2) способность соотносить свои действия с заданным эталоном (рефлексия); 3) способность действовать в уме (внутренний план действия). Овладение этими способностями происходит в процессе особой учебной деятельности, построенной с учетом определенных принципов. Эти принципы рассматривались уже нами ранее. Экспериментальное обучение, организованное на основе принципов, выделенных Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, позволило получить результаты, подтверждающие исходные положения. При таком обучении у школьников формируется способность к самостоятельному анализу и решению теоретических задач, складывается рефлексия и формируются эффективные способы действия во внутреннем плане, что свидетельствует о наличии теоретического сознания.

Система Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова не получила широкого признания в виду своей достаточно сложной теоретической базы. Однако есть немало школ, где ее использование в практике обучения дает хорошие результаты.

Помимо рассмотренных подходов к реализации идеи развивающего обучения, можно привести еще массу примеров в деятельности педагогов-практиков, которые в своей работе стремятся к получению развивающего эффекта (В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, С.И.Лысенкова, Ш.А.Амонашвили, И.П. Волков и др.).

Таким образом, положение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии стало принципиальным для всей организации образовательного процесса в нашей стране. На его основе было проведено множество экспериментальных исследований, позволяющих не только конкретизировать развивающую функцию обучения, но и уточнить вопрос о движущих силах, закономерностях и механизмах психического развития.

Так, специальные исследования, проведенные под руководством Ю.З.Гильбуха, позволили уточнить понятие «зона ближайшего развития», было введено новое понятие для обозначения уровня умственного развития ребенка, которое получило название «зона творческой самостоятельности». Эта зона описывает такой уровень развития, который позволяет ребенку самостоятельно решать задачи, которые раньше он вообще не ставил и не решал. По-видимому, в этом случае в основе самостоятельности лежит способность к обобщению. Такая способность, как считают авторы исследования, может возникать как спонтанно, без специальной стимуляции извне, так и в результате специально организованного проблемного обучения.

В заключение отметим, что проблема взаимосвязи обучения и развития стала центральной проблемой для последователей Л.С.Выготского на многие годы. Особое место среди исследователей этого направления занимал вопрос о показателях, по которым можно было судить о влиянии обучения на психическое развитие.

Показатели психического развития. Решая проблему соотношения обучения и умственного развития, Л.С.Выготский говорил о двух группах эффектов в обучении. Первая группа представлена непосредственными целями обучения: знаниями, умениями, навыками или, как выражался Л.С.Выготский, «внешними средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием». Вторую группу эффектов обучения составляют его косвенные, побочные продукты – зарождение и созревание психических функций (процессов, способностей) ученика: произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения. [2, с. 188].

«Обучение,- писал Л.С.Выготский, - может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает и многие другие точки» [2, с. 230]. Показатели сдвигов в психическом развитии ребенка Л.С.Выготский предполагал искать в сфере зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития, по мысли Л,С.Выготского, логическое следствие закона становления высших психических функций. Таким образом, зона ближайшего развития рассматривалась как главный критерий в диагностике психического развития. Однако идея Л.С.Выготского имела и некоторые ограничения. Так, эффекты в обучении Л.С.Выготским чрезмерно интеллектуализировались. Зона ближайшего развития связывалась, прежде всего, с умственным развитием учащихся. Вопросы мотивационно-потребностной и личностной сферы были отодвинуты на второй план, а сама проблема соотношения обучения и психического развития трансформировалась в проблему обучения и умственного развития. Именно в таком контексте было проведено значительное число исследований, связанных с поиском показателей умственного развития детей в процессе обучения (Н.А.Менчинская, А.А.Люблинская, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий и мн.др.).

В исследовании, проведенном под руководством А.А.Люблинской, умственное развитие рассматривается через призму мышления человека. На основе экспериментальных данных автор выделяет следующие показатели умственного развития:

· осмысленность и четкость приобретения знаний;

· гибкость и подвижность имеющихся знаний;

· владение необходимыми умственными действиями;

· логичность и доказательность рассуждений;

· самостоятельность в работе;

· обучаемость.

Е.Н.Кабанова-Меллер в качестве обобщенного критерия умственного развития рассматривает общий стиль умственной деятельности, определяющий ее системность, организованность и управляемость. В качестве конкретных психологических механизмов организации стиля умственной деятельности автор рассматривает перенос и нахождение приемов учебной работы.

Большая работа по экспериментальному нахождению показателей умственного развития учащихся была проведена сотрудниками лаборатории учения и умственного развития НИИ ОПП под руководством Н.А.Менчинской.

Умственное развитие в рамках данного подхода рассматривалось как сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом с обогащением жизненного опыта в соответствии с общественно условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики. [9]. Исследователи выдели два компонента умственного развития:

· фонд действенных знаний;

· обучаемость,

Под фондом действенных знаний имеется в виду знания, сознательно усвоенные и оперативно используемые в практике. Знания рассматриваются с содержательной (понятия, термины, закономерности) и операциональной (приемы, способы, применение на практике) стороны.

Под обучаемостью понимается система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного минимума знаний, положительной мотивации и т.д.).

В свою очередь структура обучаемости определяется качествами мышления или качествами ума. Она включает в себя следующие характеристики ума:

· глубина ума;

· гибкость ума;

· устойчивость ума;

· осознанность мыслительной деятельности;

· самостоятельность ума.

Суммарным количественным показателем обучаемости может служить экономичность мышления. Она измеряется количеством шагов к самостоятельному решению или «порцией» помощи, на основе которой решение может быть достигнуто, в итоге – временем, затраченным на открытие новых знаний, Своеобразное сочетание и различные уровни развития выделенных показателей создают индивидуальные варианты обучаемости школьников.

Н.А.Менчинской и ее сотрудниками были выделены учащиеся с разным уровнем обучаемости в зависимости от двух критериев (13):

- восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);

- направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы.

В итоге было выделено четыре типа учащихся:

1. Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и позитивно относящиеся к школе.

2. Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой учебной мотивацией.

3. Обладающие положительными интеллектуальными свойствами и отрицательным отношением к школе.

4. Обладающие негативными интеллектуальными свойствами позитивной направленностью на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.

Особо отмечается, что отнесение ученика к тому или иному типу не является раз и навсегда жестко фиксированным. В ходе обучения могут меняться как интеллектуальные качества, так и отношение к школе и мотивация. Обучаемость и мотивация, таким образом, выступают в качестве важнейших ресурсов учащихся, управляя которыми можно влиять на успешность учения и качество освоения учебного материала.

А.К.Маркова при оценке качественных изменений в психическом развитии учащихся под воздействием обучения выделяет два показателя: обученность и обучаемость.

Обученность рассматривается как то, чему ребенок научился. Это определенный итог предыдущего обучения, прошлого опыта, все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником. Обученность – характеристика актуального развития того, чем располагает ученик. Обученность складывается из знаний и способов освоенных видов деятельности и, прежде всего, учебной.

Обучаемость – это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы его развития, будущие возможности. Психологическими показателями обучаемости являются:

· активность ориентировки в новых условиях;

· инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;

· настойчивость в достижении учебной цели, умение работать в ситуациях помех, препятствий, монотонной деятельности, «трудных» задач и т.п.;

· восприимчивость к помощи другого человека и чувствительность к подсказке, готовность принять помощь другого человека и отсутствие сопротивления.

Как отмечает А.К. Маркова, обучаемость является, по-видимому, психологически более весомым результатом труда учителя, чем обученность.

Таким образом, в рамках рассмотренных подходов эффекты в обучении связывают в основном с такими показателями, как знания и умственное развитие.

Однако, как уже отмечалось, подобный подход неправомерно сужает сферу анализа проблемы, оставляя без внимания мотивацию, личностные характеристики, эмоциональные образования, складывающиеся под влиянием и в процессе обучения. «Умственное развитие ребенка, - пишет А.Н.Леонтьев, - нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик». (Умственное развитие ребенка. - М., Знание, 1950).

Понятие «умственное развитие» не следует отождествлять с понятием «умственные способности». На соотношение этих понятий обращал внимание Н.С.Лейтес [10, с.238]. Он отмечал, что подлинное умственное развитие не может не зависеть от умственных способностей. В то же время на уровень умственного развития оказывают влияние многие другие факторы: условия жизни, методы обучения и др. Темпы умственного развития и умственных способностей, как указывает Н.С.Лейтес, не совпадают. Так последовательное увеличение умственного развития от младших классов к старшим не пропорционально росту обучаемости. Обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов. Поэтому при оценке уровней умственного развития и обучаемости необходимо учитывать особенности каждого отдельного возрастного периода.

Особое значение Н.С.Лейтес придавал сензитивным периодам в развитии детей. Сензитивные периоды характеризуются тем, что организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определенного рода. Эти влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В ходе своих исследований Н.С.Лейтес выделил ряд особенностей, которые он обозначил как возрастные предпосылки способностей (или возрастные факторы одаренности) и которые необходимо учитывать как при организации процесса обучения, так и при оценке умственных возможностей учащихся.

Надо отметить, что существуют и другие точки зрения по поводу того, как оценивать развивающий эффект обучения.

В исследованиях, проведенных под руководством Л.В.Занкова, в качестве ведущего показателя эффективности обучения рассматривается общее развитие учащихся. В качестве конкретных показателей общего уровня развития были выделены следующие:

· изменения в наблюдении;

· изменения в мышлении;

· изменения в практических действиях.

О реальных сдвигах в психическом развитии можно судить, как считают сторонники этого подхода, в том случае, когда происходит объединение в единую систему этих разнохарактерных способов умственной деятельности. Кроме того, последователи Л.В.Занкова в последнее время указывают на необходимость при изучении общего развития учитывать и эмоционально-волевую сферу учащихся,

Своеобразный подход к решению проблемы эффективности развивающего обучения сложился в работах Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. В рамках их концепции развивающая роль обучения возможна только при полноценной учебной деятельности самого ученика. Сформированность основных компонентов учебной деятельности – необходимый показатель психического развития. В свою очередь в пределах учебной деятельности происходит формирование интеллектуальных и личностных новообразований, свидетельствующих о новом более высоком уровне психического развития.

Исследователи ставят задачу выявления уровней развития учебной деятельности на различных этапах детства, связи учебной деятельности с такими личностными образованиями, как рефлексия, внутренний план деятельности, самооценка, мотивы выполнения учебных действий.

Итак, в современной психологии пока не сложилось единого подхода к выделению критериев, на основании которых можно было бы оценивать развивающий эффект в обучении. Разными учеными за основу берутся различные показатели, в зависимости от того, что вкладывается в понятие «развитие», каким представляется механизм взаимодействия обучения и развития, какое обучение считается развивающим. В то же время мониторинг психического развития, безусловно, необходим, особенно, когда речь идет об инновационных программах, развивающих системах, новых технологиях.

Методы диагностики психического развития в процессе обучения.

Оценка сдвигов в психическом развитии в условиях обучения помимо знания показателей предполагает владение необходимым методическим инструментарием для их выявления. Вопрос о методах диагностики довольно сложный и достаточно запутанный.

В сложившейся школьной практике оценка эффективности обучения проводится в основном на основе контрольных заданий на сформированность у учащихся знаний, умений, навыков. Изменения в психическом развитии учащихся либо не оцениваются вовсе, либо их оценка носит малодифференцированный характер, основанный на интуиции учителя.

В то же время использование в последние годы в школьной практике инновационных технологий, авторских программ, экспериментальных систем остро ставит проблему диагностики именно психического развития учащихся. Конкретнее, тех изменений в интеллектуальной, личностной, эмоционально-волевой сферах, которые отражают влияние нового содержания, форм и методов обучения. Необходима серьезная работа по определению путей, принципов и методов школьной психодиагностики. Анализ экспериментальных исследований, проведенных в рамках указанной проблемы (З.И.Калмыкова, Н.С.Лейтес, И.С.Якиманская, А.З.Зак, Ю.3.Гильбух и др.) позволяет наметить ряд общих положений, на которых должен строиться мониторинг психического развития учащихся в процессе обучения. Рассмотрим более подробно эти положения.

1. Диагностика должна носить комплексный характер, исходить из целостности личности. В этой связи необходимо вспомнить идею Л.С.Выготского о системном строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мысли Л.С.Выготского ни одна психическая функция не развивается изолированно. Развитие каждой из них зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Процесс психического развития состоит в перестройке всей структуры сознания.

2. Диагностические процедуры должны строиться с учетом законов возрастного развития и ведущего вида деятельности. Так, диагностируя характер мотивации младших школьников, необходимо знать общие направления развития мотивационно-потребностной сферы в этом возрасте, а также закономерности становления учебных мотивов, их динамику на протяжении всей школьной жизни. Деятельностный подход в диагностике позволяет выявить механизмы возникновения тех или иных психических функций, а также учесть характер конкретно-исторических условий, в которых происходит развитие ребенка.

3. Как показывают специальные исследования, предпочтительнее строить методы диагностики на учебном материале в естественном обучающем эксперименте. При применении методик с использованием внеучебного материала всегда встает вопрос о том, в какой мере деятельность, ими предусмотренная, адекватна той, которая осуществляется в данный момент в школе. В какой мере, например, по решению заданий из теста Векслера можно судить об изменении в умственном развитии. Однако надо иметь в виду, что использование учебного материала в диагностических целях предполагает сложную работу по созданию методик, отвечающих требованиям объективности, достоверности, надежности и валидности.

4. При проведении диагностического обследования не следует ограничивать время работы учащихся, давая возможность довести решение до конца. Но это не исключает учета времени решения, которое может служить одним из дополнительных показателей при оценке.

5. Необходимо сочетание индивидуальных и групповых диагностических процедур, что позволяет получить более полную и достоверную картину психического развития обследуемых учащихся.

Какие же конкретные диагностические процедуры могут быть использованы в повседневной школьной практике?

Существует несколько подходов к классификации методик, используемых в целях психодиагностики. Так Ю.З.Гильбух выделяет следующие группы диагностических методик:

· наблюдение;

· анализ продуктов деятельности;

· тестоподобные методики;

· методики опросного типа;

· смешанные методики.

Рассмотрим некоторые диагностические процедуры.

Использование метода наблюдения предполагает чаще всего наличие у исследователя специально разработанной карты с перечнем характеристик, по которым проводится оценка наблюдаемых свойств личности ребенка, качеств его деятельности. Краткие схемы для оценки состояния обученности и обучаемости учащихся на основе наблюдения были разработаны А.К.Марковой (см. приложение к теме). Наблюдение позволяет рассматривать ребенка в естественной жизненной ситуации, в его личностной целостности. Этот метод, вопреки кажущейся простоте, требует высокой психологической квалификации: умения отделять устойчивые проявления от случайных, видеть широкий спектр поведенческих реакций, дифференцировать факты и субъективную интерпретацию.

Интересная и полная информация о ходе психического развития может быть получена в результате анализа продуктов его деятельности. В качестве продуктов могут выступать сочинения, рисунки, решение той или иной задачи, поделки и т.п. Использование их в диагностических целях предполагает соотнесение с конкретными условиями, в которых они были созданы, степенью самостоятельности, количеством допущенных ошибок, затратами времени и т.п.

В последнее время в школьный обиход прочно вошло слово «тест». Тестоподобные методики широко используются учителями для проверки знаний, умений, навыков, для оценки готовности ребенка к школьному обучению, определения степени отставания и т.д.

Необходимо помнить, что использование сложных специальных тестов предусматривает определенный уровень квалификации исследователя, наличие необходимой методической базы (бланков, нормативов и др.), специального времени для проведения обследования и обработки полученных данных. Кроме того, многие классические тестовые процедуры построены на внеучебном материале, что ставит серьезный вопрос о целесообразности их использования. В силу этого перспективным представляется использование тестовых заданий, построенных на учебном материале. Примером такой методики является ШТУР (Школьный Тест Умственного Развития).

Подобного рода тестовые задания разработаны для учащихся начальных классов В.В.Тарасун [17]. Предлагаемый тестовый комплекс предназначен для диагностики общих учебных способностей. Он состоит из двух частей: лингвистической (языковой), состоящей из трех тестов (А, Б, В) и включающей в себя 16 заданий; математической, включающей также три теста, каждый из которых содержит по три задания. Все тесты построены на обобщенном стимульном материале, но с таким расчетом, чтобы активизировались именно те способности, которые требуются для усвоения данного учебного предмета. Тестовые задания, по утверждению автора, могут выполнять и коррекционную задачу, с их помощью можно совершенствовать способности, находящиеся пока на недостаточно высоком уровне.

Здесь мы рассмотрели лишь некоторые из тех психодиагностических методик, которые могут применяться при оценке психического развития в процессе обучения. Но даже такой беглый обзор позволяет утверждать, что современная психология располагает обширным и разнообразным психодиагностическим инструментарием, пригодным для школьной практики.