Часть I. Психология обучения

Т.П.МАРАЛОВА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Часть I. Психология обучения

Череповец

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮЮ

ГОУ ВПО «ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Т.П.МАРАЛОВА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Часть I. Психология обучения

Череповец

Печатается по решению редакционно-

издательской комиссии Института педагогики

и психологии ГОУ ВПО ЧГУ, протокол № от 16.10. 2009 г.

Одобрено РИС ГОУ ВПО ЧГУ, протокол №

от 2009г.

 

Маралова Т.П. Педагогическая психология. Часть I. Психология обучения: Учебное пособие для студентов специальности 030301 – психология. – Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2010. - с.

 

В предлагаемой вниманию читателей первой части курса «Педагогическая психология» дается современное представление о предмете, методах педагогической психологии, концепциях и тенденциях развития образования. Центральное место занимает освещение актуальных проблем психологии обучения. Предназначено для студентов – будущих психологов. Может быть полезно также студентам, систематически изучающим данный курс.

Содержание

Предисловие.............................................

1. Предмет и методы педагогической психологии..............

2. Образовательный процесс в современном обществе:

тенденции и концепции развития...........................

3. Психологический анализ процесса обучения................

4. Психология учебной деятельности........................

5. Психология усвоения знаний, умений и навыков............

6. Взаимосвязь обучения и психического развития.............

7. Темперамент и успешность учения........................

8. Методические рекомендации по выполнению

самостоятельных творческих работ........................

9. Тестовые задания......................................

10. Справочные материалы.................................

Предисловие.

Живи так, как будто ты умрёшь завтра,

учись так, как будто ты будешь жить вечно

М.Ганди

Данное пособие подготовлено по материалам лекционного курса «Педагогическая психология», читаемого автором для студентов специальности 030301 – психология Череповецкого государственного университета.

Современная педагогическая психология находится в довольно сложной ситуации. С одной стороны, выходит много учебной и учебно-методической литературы по различным аспектам педагогической психологии. С другой стороны, всё более неопределённым и размытым становится её статус, предмет и содержание, которое в ней должно найти отражение. Кроме того, в научном обиходе закрепилось много близких к педагогической психологии наименований, а именно социальная педагогическая психология, психологическая педагогика, социальная психология образования, психодидактика и другие.

Обилие накопленного педагогической психологией эмпирического материала в различных учебниках получают разную трактовку, неоднозначно представляется структура самой педагогической психологии. На этом фоне студентам довольно сложно вычленить основополагающие проблемы отрасли, системно представить спектр её задач и интересов и очертить поле её влияния. В настоящем пособии мы попытались кратко изложить основные понятия и концепции данной отрасли науки в их классической интерпретации, стараясь сохранить конструкты, предложенные разработчиками того или иного подхода или идеи.

Цель настоящего пособия состоит в том, чтобы сориентировать студентов в потоке информации, помочь сформировать, насколько это возможно, целостную картину тех проблем, которыми занимается данная отрасль психологической науки, овладеть конкретным учебным материалом.

Педагогическая психология является одним из базовых курсов для студентов специальности 030301 – психология. Её освоение обеспечивает выполнение специалистом таких функций, предусмотренных квалификационной характеристикой, как психологическая экспертиза в образовании, конструирование педагогического процесса с учетом общих закономерностей освоения социокультурного опыта и возрастной специфики обучающихся. Кроме того, знание педагогической психологии является неотъемлемой частью будущей преподавательской деятельности.

Пособие состоит из ряда разделов. В каждом разделе дается краткое изложение той или иной проблемы педагогической психологии, предлагается список литературы, вопросы для самопроверки и задания. В приложении приводятся необходимые для выполнения заданий методические материалы. В конце пособия представлены методические рекомендации по выполнению самостоятельных работ, тестовые задания и справочные материалы.

Литература

1.БархаевБ.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер. 2007.

2. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. – М., 1975.

3.Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петровского. – М.,1979.

4. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии //Собр. Соч.: в 6 Т. – М., 1982. Т 1. 5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.,1991.

6.Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.,1999.

7. ЗинченкоВ.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. – Самара, 1998.

8. Каптеров П.Ф. Педагогическая психология. – СПб.,1883.

9. Крутецкий В.А.Психология обучения и воспитания школьников.- М.,1986.

10. Казанцева В.Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005.

11. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. – М., 1964.

12.. Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. – СПб.,1908.

13. Педагогическая психология / Под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2004.

14. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика. – М., 1984.

15. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

16. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998.

Контрольные вопросы и задания.

1. Выделите этапы становления педагогической психологии и соотнесите и с таблицей №1.

2. Каким ученым и когда был введен в научный обиход термин «педагогическая психология»?

3. Что такое педология? Как бы вы оценили ее вклад в развитие педагогической психологии?

4. Проанализируйте приведенные ниже определения предмета педагогической психологии. Чем, на ваш взгляд, вызвано такое их обилие и как это сказывается на развитии самой отрасли?

- педагогическая психология – это наука о возможности и способе приложения психологических знаний к области воспитания (П.Ф.Каптерев);

- психология должна выявлять, изучать, обосновывать средства, обеспечивающие эффективность обучения, воспитания в соответствии с заявленными не в психологии, а в этике, в социальных науках идеями, целями и идеалами (Л.С.Выготский);

- содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не во всякой психологической деятельности, а в той, которая является специфической для этого процесса (А.Н.Леонтьев);

- педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания (В.А.Крутецкий);

- предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения и изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесс (И.А.Зимняя).

- педагогическая психология исследует закономерности присвоения общественно выработанных способов действий и используемых в них знаний той или иной стадии развития. Она также устанавливает связь процессов учения с процессами развития, т.е. выясняет, при каких условиях первые обеспечивают возможность последних (Т.В.Габай);

- предметом педагогической психологии должно быть изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном образовательном процессе, целью которого является не только обучение, но и изучение индивидуальных особенностей каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для её раскрытия и направленного воздействия (И.С.Якиманская).

5. Конец двадцатого начало двадцать первого века ознаменовался резким ростом учебных книг по педагогической психологи [1; 6; 7; 10; 13; 15; 16]. Одни ученые расценивают это как расцвет педагогической психологии, а другие – как кризис. Каково ваше мнение по этому поводу и почему?

6. Какие аспекты современной образовательной практики, по вашему мнению, остаются вне поля внимания педагогической психологии?

7. Пользуясь библиотекой и другими средствами информации, выясните, какие существуют научные периодические издания, отражающие проблемы педагогической психологии?

8. Идеи, каких ученых составили методологическую основу отечественной педагогической психологии?

9. Кто явился основоположником психолого-педагогического эксперимента и в чем суть этого метода?

10. Составьте словарь понятий по теме.

Приложение к теме 1.

Таблица 1.

Основные «точки» развития научно-теоретического знания по педагогической психологии.

(по кн.: Бархаев Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007; с дополнениями автора)

 

 

Россия	Европа	Америка
П.Ф.Каптерев «Педагогическая психология» (1877)	Джемс ере (Англия) «Педагогическая психология» (1897)
А.П.Нечаев «современная экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения» (1901)	.Мейман (Германия) «Лекции по экспериментальной педагогике» (1910-1911)	Э.Торндайк «Педагогическая психология» (1903); «Принципы обучения, основанные на психологии» (1906)
М.М.Рубинштейн «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» (1913)	Г.Ле Бон(Франция) «Психология воспитания» (1910)	Г.Мюнстерберг «Психология и учитель» (1910)
А.Ф.Лазурский «Школьные характерстики»(1908)		У.Джемс «Беседы с учителями о психологии» (1912)
Л.С.Выготский «Педагогическая психология. Краткий курс» (1926)
Н.Д.Левитов «Детская и педагогическая психология» (1960)		Б.Ф.Скиннер Наука об учении и искусство обучения (1954)
В.А.Крутецкий «Психология обучения и воспитания школьников» (1976		Дж.Брунер «Психология обучения» (1962)
В.В.Давыдов Виды обобщения в обучении(1972)	Э.Стоунс(Англия) «Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения» (1984)
В.П.Зинченко «Психологическая педагогика» (1998	Р.Бернс(Англия) «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986)
И.А.Зимняя Педагогическая песихология(1999)		К.Роджерс, Д.Фрейберг «Свобода учиться» (2002)
Б.П.Бархаев «Педагогическая психология»(2007)

 

Карта наблюдений Д.Х.Стотта

Карта наблюдений (КН) Д.Х.Стотта состоит из 16 комплек­сов симптомов-образцов поведения, симптомокомплексов (СК). СК отпечатаны в виде перечней и пронумерованы (I-XVI). В каждом СК образцы поведения имеют свою нуме­рацию. При заполнении КН наличие каждого из указан­ных в ней образцов поведения у обследуемого отмечается знаком «+», а отсутствие — «-». Эти данные заносятся в специальную таблицу (табл. 1). Заполняющий КН, сделав заключение о наличии или отсутствии очередного образца поведения, вписывает в стол­бец соответствующего СК номер образца поведения и спра­ва от номера ставит знак «+» или «-». Образцы поведения обладают неодинаковым информа­тивным удельным весом. Поэтому при переводе первич­ных эмпирических показателей «+», «-» в сырые оценки за одни образцы поведения дается 1 балл, за другие — 2 балла. Для этого пользуются таблицей перевода первич­ных эмпирических показателей в сырые оценки (табл. 2). В каждом СК баллы за образцы поведения суммируют­ся. Затем суммы сырых оценок по каждому СК переводят­ся в процентные показатели. Процентные показатели сви­детельствуют о выраженности СК у обследуемого от макси­мально возможной выраженности. Пересчет сырых оценок в процентные показан в табл. 3, которая построена сле­дующим образом:

1. Суммируются все баллы по каждому СК из табл. 1. 2. Затем каждая из возможных сырых сумм оценок делится на максимально возможную сумму и умножается на 100 %.

Таблица 1

Ключ для перевода в баллы

Таблица 2

Образцы поведения	СК
I НД	II О	III У	IV ТВ	V НВ	VI ТД	VII А	VIII КД	IX Н	X ЭН	XI НС	XII С	XIII УР	XIV СР	XV Б	XVI Ф
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24	1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2	1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2	1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2	1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2	1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2	2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2	1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2	1 1 1 1 1 2 2 2 2 2	1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1	1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 2	2 1 1 1 2 2 2	1 1 1 1 1 1 1	1 1 1 1 1 2 2	1 1 2	1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2	1 1 2 1 1

Интервал от 80 до 100 % подобным образом показыва­ет, что здесь качество СК переросло себя и мы имеем дело с другим качеством. Для правильной интерпретации край­них интервалов особенно важно привлечение дополнитель­ных сведений.

Интервалы от 20 до 40 %, от 40 до 60 %, от 60 до 80 % соответственно говорят о заметной выраженности, сильной выраженности, очень сильной выраженности качества.

Содержание симптомокомплексов

КН Стотта предназначена для изучения особенностей уче­ников, дезадаптированных к условиям школы. К дезадапти­рованным относятся два типа учеников: первый — которые сами испытывают трудности и создают множество трудностей для окружения (техперсонала, педагогов и других детей), так называемые «трудные»; второй — которым в п1коле трудно, но окружающим они не доставляют неприятностей.

 

Таблица 3

Карта наблюдений

I. НД — недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ре­бенку огромных усилий. От 1 до 11 — менее явные симп­ере; от 12 до 17 — симптомы явного нарушения.

1. Разговаривает с учителем только тогда, когда нахо­дится с ним наедине. 2. Плачет, когда ему делают замечания. 3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если об этом попросят. 4. Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыиг­рышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят). 5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным. 6. Лжет из боязни. 7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не про­сит о ней. 8. Никогда не приносит учителю цветы или другие по­ере, хотя его товарищи часто это делают. 9. Никогда не приносит и не показывает учителю най­денные им вещи, хотя его товарищи часто это делают. 10. Имеет только одного хорошего друга и, как прави­ло, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе. 11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот об­ратит на него внимание. Хочет быть замеченным. 12. Не подходит к учителю по собственной инициа­тиве. 13. Слишком застенчив, чтобы просить о чем-то (на пример, о помощи). 14. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос. 15. Легко устраняется от активного участия в игре. 16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.

П. О — ослабленностъ (астения). В более легкой фор­ме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие сим­птомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома О обычно сопутствуют выраженные синдромы ТВ и НВ (см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятнос­ти, они действительно репрезентируют элементы депрес­сивного истощения.

1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится. 2. В зависимости от самочувствия либо просит о помо­щи в выполнении школьных заданий, либо нет. 3. Ведет себя по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно. 4. В играх иногда активен, иногда апатичен. 5. В свободное время иногда проявляет полное отсут­ствие интереса к чему бы то ни было. 6. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет. 7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее вы­полнения. 8. Рассерженный, «впадает в бешенство». 9. Может работать в одиночестве, но быстро устает. 10. Для ручной работы не хватает физических сил. 11. Вял, безынициативен (в классе). 12. Апатичен, пассивен, невнимателен. 13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии. 14. Движения замедленны. 15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь рас­страиваться (и следовательно, ни к кому не обращается за помощью). 16. Взгляд «тупой» и равнодушный. 17. Всегда ленив и апатичен в играх. 18. Часто мечтает наяву. 19. Говорит невыразительно, бормочет. 20. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), ред­ко смеется.

III. У — уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается. 2. Не реагирует на приветствия. 3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям. 4. Избегает разговоров («замкнут в себе»). 5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школь­ных занятий («живет в другом мире»). 6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе. 7. Не проявляет интереса к коллективным играм. 8. Избегает других людей. 9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается. 10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться). 11. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей. 12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора. 13. Ведет себя подобно «настороженному животному».

IV. ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 — ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 — старается обратить на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 — проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

1. Очень охотно выполняет свои обязанности. 2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем. 3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней). 4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю. 5. Очень часто приносит и показывает учителю найден­ные им предметы, рисунки и т. п. 6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю. 7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье. 8. «Подлизывается», старается понравиться учителю. 9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой. 10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со сто­ере учителя. 11. Добивается симпатии учителя, приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей. 12. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой). 13. Рассказывает фантастические, вымышленные истории. 14. Хочет заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом на­правлении. 15. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать со­бой взрослых и приобрести их симпатии. 16. Полностью «устраняется», если его усилия не увен­чиваются успехом.

V. НВ — Неприятие взрослых. Симптомы 1-4 — ребе­нок проявляет различные формы неприятия взрослых, ко­торые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5—9 — относится к взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 — открытая враждебность, проявляющаяся в асоциаль­ном поведении. Симптомы 18-24 — полная, неуправляе­мая, привычная враждебность.

1. Переменчив в настроениях. 2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, ког­да находится в хорошем настроении. 3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе. 4. Часто бывает в плохом настроении. 5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги. 6. Когда о чем-то просит учителя, бывает иногда очень сердечным, иногда — равнодушным. 7. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем. 8. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность. 9. Временами дружелюбен, временами в плохом настро­ении. 10. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что умышленно плохо выполняет работу. 11. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах, общественном транспорте). 12. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки. 13. Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений 14. «Бормочет под нос», если чем-то недоволен. 15. Негативно относится к замечаниям. 16. Временами лжет без какого-либо повода и без зат­руднений. 17. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладос­тей, ценных предметов. 18. Всегда на что-то претендует и считает, что неспра­ведливо наказан. 19. «Дикий» взгляд, смотрит исподлобья. 20. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину. 21. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу). 22. Охотнее всего дружит с так называемыми подозри­тельными типами. 23. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы. 24. Ведет себя непристойно.

VI. ТД — тревога по отношению к детям. Тревога ре­бенка за принятие его другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

1. «Играет героя», особенно, когда ему делают замечания. 2. Не может удержаться, чтобы не «играть» перед ок­ружающими. 3. Склонен «прикидываться дурачком». 4. Слишком смел (рискует без надобности). 5. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять. 6. Любит быть в центре внимания. 7. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя. 8. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним. 9. Хвастает перед другими детьми. 10. Паясничает (строит из себя шута). 11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе. 12. Одевается вызывающе (брюки, прическа — мальчи­е; преувеличенность в одежде, косметика — девочки). 13. Со страстью портит общественное имущество. 14. Дурацкие выходки в группе сверстников. 15. Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А — недостаток социальной нормативности (асоциалъностъ). Неуверенность в одобрении взрослых, кото­рая выражается в различных формах негативизма. Симп­ере 1-5 — отсутствие стараний понравиться взрослым, безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10—16 — отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 — считает, что взрослые недружелюбны, вме­шиваются в его дела, не имея на это права.

1. Не заинтересован в учебе. 2. Работает в школе тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать. 3. Работает вне школы только тогда, когда его контро­лируют или заставляют работать. 4. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя. 5. Не застенчив, но никогда не просит о помощи. 6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу. 7. Не заинтересован в одобрении или неодобрении взрос­лых. 8. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нор­мально общается с другими людьми. 9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми. 10. Списывает домашние задания. 11. Берет чужие книги без разрешения. 12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры. 13. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность. 14. «Нечестный игрок» (играет только для личной вы­годы, обманывает в играх). 15. Не может смотреть прямо в глаза другому. 16. Скрытен и недоверчив.

VIII. КД — конфликтность с детьми (от ревнивого соперничества до открытой враждебности).

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать. 2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения. 3. Надоедает другим детям, пристает к ним. 4. Ссорится, обижает других детей. 5. Пытается своими замечаниями создать определен­ные трудности у других детей. 6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям. 7. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми. 8. Пристает к более слабым детям. 9. Другие дети его не любят или даже не терпят. 10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и др.).

IX. Н — неугомонность. Неугомонность, нетерпели­вость, неспособность к работе, требующей усидчивости, кон­центрации внимания и размышления. Склонность к крат­ковременным и легким усилиям. Избегание долговремен­ных усилий.

1. Очень неряшлив. 2. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно. 3. Легко примиряется с неудачами в ручном труде. 4. В играх совершенно не владеет собой. 5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы. 6. Неровный, безответственный в ручном труде. 7. Нестарателен в школьных занятиях. 8. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку. 9. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточен. 10. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок. 11. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

X. ЭН — эмоциональное напряжение. Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости, 6-7 — о серьезных страхах, 8-10 — о прогулах и непунктуальности.

1. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста. 2. Любит игры, но быстро теряет к ним интерес. 3. Слишком инфантилен в речи. 4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям. 5. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми. 6. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо. 7. Другие дети пристают к нему (он является «козлом отпущения»). 8. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два. 9. Часто опаздывает. 10. Уходит с отдельных уроков. 11. Неорганизован, разболтан, несобран. 12. Ведет себя в группе (классе) как посторонний, от­верженный.

XI. НС — невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка, они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

1. Заикается, запинается, «трудно вытянуть из него слово». 2. Говорит беспорядочно. 3. Часто моргает. 4. Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики». 5. Грызет ногти. 6. Ходит подпрыгивая. 7. Сосет палец (старше 10 лет).

XII. С — неблагоприятные условия среды.

1. Часто отсутствует в школе. 2. Не бывает в школе по нескольку дней. 3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе. 4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родите­лям. 5. Неряшлив, грязнуля. 6. Выглядит так, как будто очень плохо питается. 7. Значительно некрасивее других детей.

ХШ. УР — умственное развитие.

1. Сильно отстает в учебе. 2. «Туп» для своего возраста. 3. Совершенно не умеет читать. 4. Огромные недостатки в знании элементарной мате­матики. 5. Совершенно не понимает математики. 6. Другие дети относятся к нему, как к дурачку. 7. Попросту глуп.

XIV. СР — сексуальное развитие.

1. Очень раннее развитие, чувствительность к противо­положному полу. 2. Задержки полового развития. 3. Проявляет извращенные наклонности.

XV. Б — болезни и органические нарушения.

1. Неправильное дыхание. 2. Частые простуды. 3. Частые кровотечения из носа. 4. Дышит через рот. 5. Склонность к ушным заболеваниям. 6. Склонность к кожным заболеваниям. 7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту. 8. Частые головные боли. 9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть. 10. Болезненные, покрасневшие веки. 11. Очень холодные руки. 12. Косоглазие. 13. Плохая координация движений. 14. Неестественные позы.

XVI. Ф — физические дефекты.

1. Плохое зрение. 2. Слабый слух. 3. Слишком маленький рост. 4. Чрезмерная полнота. 5. Другие ненормальные особенности телосложения.

По данным В. А. Мурзенко, коэффициент дезадапта­ции основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов. У 20,8 % выборки коэффициент дезадаптации превышает 25 баллов, что свидетельствует, по мнению автора, о зна­чительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации — такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5 % уча­щихся можно скорее говорить о ситуативных реакциях, чем об устойчивых личностных отклонениях. Анализ структур заполненных КН показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда — группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов: V. Враждебность по отношению к взрослым — 34,4 %; VII. Недостаток социальной нормативности — 22,2 %; Ш. Уход в себя — 12,5%; II. Депрессия —11,1%; VIII. Враждебность к детям — 11,1 %; I. Недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуа­циям — 8,3 %.

 

 

 

Рис. 1. Классификация методов исследования.

Образовательный процесс в современном обществе: тенденции и концепции развития.

Образование – единственное, что

божественно и бессмертно в нас.

Плутарх (I в.н.э.)

Нет ничего более важного, как образование самого себя и своих ближних.

Сократ (V в. до н.э.)

Образование как многомерное явление. Тенденции развития образования в современном обществе. Концепции образовательного процесса в современном обществе.

Образование как многомерное явление. Образование есть важнейшая сфера человеческого бытия. В качестве особой сферы социальной жизни оно начинает выступать с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества, и появились люди, которые занимались этим специально в специально созданных институтах. Образование имеет тысячелетнюю историю. Каждая историческая эпоха внесла свой вклад в совершенствование системы образования и наложила свой отпечаток на все стороны этой системы.

Роль образования в жизни общества огромна. Образование есть способ вхождения человека в культуру, в мир вещей и других людей. Через образование человек присваивает ценности общества, сложившиеся нормы и правила, вбирает традиции, обычаи, все то, что позволяет ему не только приспосабливаться к миру, но и творить его. Образование обеспечивает связь поколений и культур, поступательное движение человечества. В последние годы образование начинает занимать все более значительное место в системе общественных ценностей. Многие исследователи общий успех развития страны напрямую связывают с эффективностью системы образования. Вложения в образование даёт ощутимые результаты. Безусловно, развитие образования в свою очередь зависит от состояния политики, экономики, культуры и всего общества в целом. Освоение социокультурного опыта может проходить как стихийно, так и целенаправленно. Стихийный процесс освоения опыта предшествующих поколений получил название социализации. Социализация – это развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Целенаправленный и организованный процесс социализации в интересах личности и общества получил название образование. Цели образования задаются обществом и определяются задачами общественного воспроизводства.

В каждом обществе складываются три основных поколения:

· взрослые, выполняющие основную функцию деятелей;

· дети, выступающие как воспитанники определенных воспитательных учреждений;

· старики, реализующие свое право на отдых, пенсионное обеспечение.

Эти поколения находятся в условиях солидарной зависимости, которую обеспечивают определенные социальные институты. Связь между поколениями, в частности, обеспечивается системой образования.

Задача образования включить молодое поколение в две базовые структуры общества:

1) воспроизводство общественного продукта;

2) воспроизводство общественных отношений.

Отсюда вытекают два достаточно самостоятельных образовательных процесса: обучение и воспитание. Обучение направлено, прежде всего, на подготовку молодежи к включению в процесс воспроизводства совокупного общественного продукта. Воспитание обеспечивает в основном подготовку к вхождению в систему общественных отношений. В процессе обучения на первый план выходит освоение основных способов и средств познавательной и преобразовательной деятельности человека. Это нашло свое закрепление в составе целей обучения, которые традиционно включали в себя формирование знаний, обеспечивающих готовность учащихся к познавательной деятельности, и умений и навыков – как основы деятельностного отношения к миру.

Воспитание предполагает подготовку детей к вхождению в систему общественных отношений, которые основываются на определенных ценностях общественного сознания и находят свое закрепление в определенных социальных структурах. Основной целью воспитания является формирование взглядов, убеждений, идей, освоение норм общественной жизни: правил, традиций, образцов поведения.

Эти два процесса тесно взаимосвязаны и образуют единство. Объединяющим началом выступает культура общества, как основной источник общественного опыта. Культура общества исторически изменчива. Динамика культуры выступает одним из ведущих факторов преобразования педагогической теории и практики. Ученые выделяют разные типы культур. В частности, американский антрополог и этнопсихолог М.Мид выделила следующие типы культур:

-постфигуративный;

- конфигуративный;

- префигуративный.

Каждому типу культуры соответствуют определенные пути и способы построения образования. При постфигуративной культуре дети учатся путем подражания представителям старшего поколения. Постфигуративные культуры ориентированы на репродукцию традиционных способов деятельности и поведения, что и гарантирует выживание новому поколению. Исходя из этого, основу образования составляют традиции, ритуалы, верования. Эта культура ориентирована на прошлое. Конфигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников. Преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников. При таком типе культуры от человека требуется адаптация к тем условиям, которые актуальны для общества на современном этапе. Конфигуративная культура ориентирована на настоящее. Префигуративный тип культуры ориентирован на доминирование «фигура» будущего. Это культура, которую предвидят. Образование должно готовить к будущему, новому, но сохраняя то ценное, что было в прошлом и, не игнорируя настоящего.

Отечественный психолог А.Г.Асмолов [1] выделяет два типа культур: культура полезности и культура достоинства. Культура полезности имеет «единственную цель…- воспроизводство самой себя без каких-либо изменений…в ней». В культуре достоинства ведущей ценностью является личность человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности. В такой культуре дети, старики и люди с ограниченными возможностями священны. Культура достоинства предполагает новую парадигму образования, а именно образования, ориентирован