Симптоматика дизорфографии у младших школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков уча­щимися начальной школы (VIII вид) характеризуется специфи­ческими особенностями, по сравнению с детьми с общим недо­развитием речи (IV уровень) общеобразовательных учреждений и речевых школ на протяжении всего обучения.

По данным литературных источников, многочисленные нарушения и затруднения в усвоении правописания проявля­ются не только в огромном количестве орфографических ошибок в письменных работах учеников (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Д. И. Орлова и др.).

В настоящее время в специальной литературе имеются лишь некоторые сведения о качественном своеобразии усвоения орфографии учениками с умственной отсталостью. Процесс овладения ими правописанием характеризуется большей продолжительностью, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Как показывает опыт работы, дети с легкой степенью интеллектуальной недостаточности затрудняются при усвоении терминологии, решении орфографических задач, овладении алгоритмами грамматико-орфографических операций, умений и действий.

В качестве предпосылок усвоения орфографии детьми с нормальной речью и сохранным интеллектом рассматриваются различные психолингвистические и психофизиологические аспекты. К ним, прежде всего, относятся сформированность операций восприятия и порождения речевого высказывания в письменной и устной формах речи, наличие четкой артикуляторной базы, высокий уровень развития сенсорно-перцептивного восприятия речи, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетических и слуховых образов слов. Орфографически верное письмо зависит также и от познавательной активности в сфере фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, от определенного уровня лексико-грамматического строя речи, от достаточной сформированности мотивации детей к письму, от сохранности у них процессов памяти, мышления, от направленности личности, внутренней позиции, сформированности графомоторных навыков и т.д.

Орфографический навык представляет собой сложный мыслительный процесс. Он включает в себя такие умственные операции, как сравнение языковых фактов, нахождение в них сходного и различного, операции абстрагирования, и, наконец, выработку соответствующих ассоциаций. Традиционно орфографический навык в методике обучения родному языку рассматривается как автоматизированный навык речевой деятельности в письменной форме. Для его выработки учащиеся дол­жны овладеть определенным уровнем знаний и умений в обла­сти грамматики, морфологии, лексикологии, фразеологии, сти­листики, риторики, орфоэпии. «Языковое чутье», или «чувство языка», формируется еще на дограмматической ступени разви­тия ребенка с нормальным речевым и интеллектуальным раз­витием и является не только необходимым компонентом при обучении, но и определенным показателем сформированности интеграции неречевой и речевой сфер ребенка, условием раз­вития в процессе обучения и воспитания метаязыковых спо­собностей.

Как известно, для детей с умственной отсталостью характер­ны определенные особенности как психофизиологической сферы, так и речевого развития (Г.А. Каше, А.Р. Лурия, М.М. Нудельман, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Л. Рубинштейн, И.М. Соло­вьева, Г.С. Сухобская, П.Г. Тишин, Ж.И. Шиф и др.).

Сочетания между недоразвитием познавательной активно­сти в целом и нарушениями устной и письменной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости третьего и четверто­го годов обучения позволяют выявить значительную распрос­траненность у них дизорфографии. В качестве же первично на­рушенного звена речевого процесса при дизорфографии выступают расстройства языкового уровня порождения речи.

Симптоматика дизорфографии у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости сложна и многооб­разна. Наиболее характерной ее особенностью является нечет­кое владение учебной терминологией. Дети смешивают такие понятия, как «звук» — «буква», «гласные» — «согласные», «слог» — «слово», «слово» — «предложение» и т.д.

Как известно, психический статус ребенка данной катего­рии определяется слабостью замыкательной функции коры го­ловного мозга, что отрицательно сказывается на формирова­нии условных связей и соответствующих дифференцировок. Так, у детей данной категории с трудом формируются, закреп­ляются и актуализируются связи между фонемой и графемой при знакомстве с правилами графики, фонематическим и тра­диционным принципами правописания (написание таких буквосочетаний, как -оро-, -оло-, -чн-, -чк-, прописной буквой в именах людей, кличках животных, обозначение мягкости согласных на письме).

Успешному усвоению учебного материала препятствует часто возникающее у детей с нарушением интеллекта охранительное торможение и нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Учащиеся не овладевают лексическим и грамматическим значениями морфем и словоформ. У большинства из них не сформированы обобщенные представления о слоге, слове. Отсутствует и полная ассоциация при становлении отдельных орфографических умений и навыков. Нарушен весь ход усвоения наиболее многочисленной группы орфограмм, которая подчиняется морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных в корне, непроизносимых согласных в корне, правила переноса и многих других). Учащиеся начальной школы VIII вида испытывают значительные затруднения при морфологическом анализе слов и определении их лексико-грамматической отнесенности. Как правило, при анализе корневых морфем двух и более слов дети опираются лишь на их звуковое сходство, что в дальнейшем ведет к неверному определению или подбору «цепочки» родственных слов.

Учащиеся допускают систематические ошибки в анализе орфограмм. Прежде всего, затрудняются при выделении «шагов» орфографических действий, последовательности их выполнения, а также при определении их количества. Пересказ правил своими словами, построение системы аргументации, обобщений и выводов проходит со значительными трудностями и специфическими особенностями. Как отмечается в литературе, благодаря систематической и целенаправленной работе, ученики заучивают формулировку орфограммы и могут ее воспроизвести (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов). Однако применение орфограммы распространяется в большинстве случаев лишь на небольшое количество слов, данных в учебнике. При анализе орфограммы дети с трудом воспроизводят исходное слово, приводят в качестве проверочных слов словоформы других частей речи, неверно определяют их грамматическую отнесенность.

При выделении существенных грамматических и фонематичес­ких (морфологических) признаков учащиеся с легкой степенью умственной отсталости опираются, как правило, лишь на зву­ковое сходство слов. При этом границы распространенности правил правописания чрезмерно расширяются или одно пра­вило уподобляется другому.

Перенос же правила на другие словоформы осуществляет­ся довольно медленно, учащиеся, как правило, опираются при этом на ложные ассоциации. Так, хорошо знакомые слова уче­ники четвертого года обучения пишут безошибочно (например, река, большой). Неправильное же выделение опознавательных признаков орфограмм, несформированность других операций и умственных действий не позволяют школьникам верно напи­сать новые для них слова, типа веселый, пламенеть. В письмен­ных работах дети с трудом находят группы слов, подчиняющих­ся определенному принципу написания.

Прежде всего, учащиеся данной категории не «видят» опас­ных мест в словах, то есть тех отдельных букв или их сочета­ний, которые при письме требуют проверки. Так, применение правил морфологического принципа письма осложняется не­умением выделить в словах сильную и слабую позиции (напри­мер, безударные гласные, звонкие и глухие согласные). При написании слов дети с трудом выделяют сочетания букв, тре­бующие запоминания.

У младших школьников с легкой степенью умственного не­доразвития достаточно часто возникают так называемые «ложные правила». Неверное выделение специфических осо­бенностей предъявляемых слов не позволяют осуществить дифференциацию сходных написаний, которые подчиняются различным принципам письма, а также соответствующую группировку слов «для подведения их под правило» (термин М. Р. Львова).

Отмечается недостаточная сформированность навыков са­мопроверки, в частности, предварительного, текущего и опос­редованного видов самоконтроля.

Особенности психологической готовности к школьному обучению детей с легкой степенью умственной отсталости проявляются в трудностях формирования продуктивной учебной деятельности при решении грамматико-орфографических задач, при усвоении орфографических знаний. Повышенная отвлекаемость и импульсивность детей снижают уровень их мотивации к усвоению языковой системы и к обучению в целом.