В.К. Котырло, Л.С Выготский,Т.Ю. Андрущенко и Н.В. Карабекова,методики «Графический диктант» Д.Б.Эльконина, «Узоры» Л.И. Цеханской, «Домик», «Да и нет», «Вежливость» Н.И. Гуткиной.

Под волевой регуляцией поведения понимается сознательное саморегулирование своего поведения в затрудненных условиях, когда нужно прилагать сознательные усилия, чтобы продолжить движение к цели, не отступить от поставленной задачи.

Волевая саморегуляция проявляется в умении продолжать выполнение задания, т.е. идти к цели, несмотря на трудности, длительно добиваться цели, не бросать задание вопреки нежеланию, выдерживать дискомфорт; управлять собой в условиях эмоционального возбуждения или угнетения, напряжения или утомления; действовать в соответствии с требованиями ситуации, взрослого или детского коллектива, преодолевая нежелание или идущие вразрез с требованиями побуждения.

Волевая регуляция проявляется в произвольности поведения ребенка.

В первое время волевая активность совершается по преимуществу под влиянием внешней стимуляции, младший школьник выступает как исполнитель воли других людей. Самостимуляция проявляется редко, неосознанно. В связи с этим, когда нет внешнего стимулирования, а деятельность не привлекает, не вызывает положительных эмоций, ребенок может и не проявлять волевых усилий.

Волевая самрегуляция затруднена тем, что младшие школьники не удерживают перед собой цель.

Группы детей, проявивших волевую саморегуляцию:

Первая группа – те, кто проявил значительную собранность, терпение при выполнении большинства заданий, стремление сдерживать себя, когда этого требуют условия, способность сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Стремление к успеху.

Вторая группа – Учащиеся, которые не всегда прибегали к волевому усилию. При заинтересованности они его проявляют, в других же случаях не могут организовать себя.Это дети с ситуативной, непостоянной волевой саморегуляцией.

Третья группа – дети, редко мобилизующие усилия, пасующие перед трудностями,требующие напоминания о цели, подталкивания и одобрения при выполнении задания.

Определенность, очерченность цели помогает ребенку выполнять неинтересную работу.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности важно, чтобы ребенок пережил успех, что способствует проявлению дальнейших усилий для достижения цели.

Очень важным условием формирования волевой регуляции является осознание самим ребенком своего продвижения у цели и степени усилий, которые проявляются им для этого.

 

 

РАСКРОЙТЕ СУЩНОСТЬ СМЫСЛОВОГО БАРЬЕРА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МЕХАНИЗМА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ.

Л.С. Славина, Л.И. Божович.

Смысловой барьер – это возникающее между людьми взаимонепонимание, основанное на том, что одно и то же явление для них имеет разный смысл. Ребенок и взрослый говорят как бы на разных языках: взрослый вкладывает в свои советы и требования один смысл, ребенок – другой.

Наличие смыслового барьера делает ученика нечувствительным к тому или иному воздействию. С.Б. часто возникает в тех случаях, когда люди не понимают мотивов поведения друг друга и действуют либо без учетов этих мотивов, либо приписывает другому ложные побуждения.

Можно выделить несколько случаев возникновения С.Б. Первый, когда расхождение смысла касается содержания требования, т.е. когда взрослый и ребенок вкладывают разный смысл в одно и то же требование. Ученик не понимает требование учителя, потому что он иначе смотрит на определенные факты. Например, педагог запрещает драться, объясняя что это плохо. Школьник не возражает,но по-прежнему вступает в драку, потому что его товарищи считают это проявлением мужества.

Второй случай возникновения С.Б., когда ребенок не принимает требование потому, что оно для него приобретает особый смысл (придирки, насмешки и тд).Этот С.Б, может возникнуть следующими путями:

- требование, приемлемое по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например, ироническое замечание, резкий тон обращения, несправедливость. Отрицательные эмоции, которые возникают у школьника, в этом случае переносятся и на содержание требования, из-за чего содержание теряет смысл, его приобретает только форма.

- требования, даже самые благожелательные по форме, предъявляют очень часто по каждому пустяку, а потому теряют свою побудительную силу; ученики привыкаю к ним, отмахиваются от них, даже не задумываются над их смыслом.

- требования носильные или у ребенка нет необходимых условий для их выполнения.

Барьер третьего типа – по отношению к определенному человеку. На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя и он, в свою очередь, определенным образом реагирует на это отношение. Теперь все, что исходит от учителя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание, т.е. перестает восприниматься. Ребенок не принимает и не выполняет требования данного человека и охотно выполняет те, которые предъявляются другими. Характерным признаком является отказ от помощи, если она исходит от данного человека, и принятие ее от других. Причины возникновения 3-его типа С.Б.:

-воспитатель постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятельность;

- безапелляционно настаивает на требовании(неправильно преодолевает барьер первого типа);

- часто предъявляет требования, неправильные по форме;

Для того чтобы избежать возникновения С.Б., важно знать мотивы того или иного поступка ребенка, знать, какой из них он сам приписывает своему поступку. Здесь может помочь беседа с учеником, в которой нет намека на его осуждение, недовольства им, претензий к нему.

Если же С.Б. уже возник, то надо искать причины. При знании причин в ряде случаев задача уничтожения С.Б. может решаться довольно легко. В ряде случаев требуется длительная работа по уничтожению отрицательных эмоций, недоверия к взрослому. Важно убедить ребенка, что учитель хочет помочь ему увидеть свои возможности, поверить в них, справиться с трудностями.

Возникновение С.Б. зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того как сам учащийся оценивает действия воспитателя и свои действия и намерения.

Барьер возникал только тогда, когда ребенок усматривал в действиях воспитателя недоброжелательность, т.е. в тех случаях, когда не только учитель приписывает ученику не те мотивы, но и воспитанник приписывает воспитателю недоброжелательные мотивы.

С.Б. надо рассматривать как одно из проявлений психологической защиты. Ребенок хочет сохранить свою высокую самооценку, а взрослый ставит под угрозу его самооценку, его идеальный образ Я. Тогда возникает особая защитная реакция: ученик как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование, вытесняя его из своего сознания.