Диалектическая теория развития А.Валлона.

Анри Валлон - крупнейший современный психолог Франции, ученый-коммунист, сочетающий углубленную теоретическую работу в области психологии

Теоретическая работа Валлона строится на богатом экспериментальном психологическом материале, на глубоком знании физиологии, медицины, психиатрии, философии.

Центральной темой всех теоретических и экспериментальных исследований Валлона является психическое развитие ребенка, диалектика формирования его сознания. В этой обширной сфере проблема происхождения мышления, основных условий и стадий его становления занимает в свою очередь одно из ведущих мест.

Уже для первых работ А. Валлона характерен стихийно-материалистический и диалектический подход к объекту исследования-психической деятельности ребенка. Этот подход выявился в докторской диссертации Валлона "Трудный ребенок" при толковании эмоций и их роли во взаимоотношении ребенка с окружающей средой. Вскрывая противоречия в развитии эмоций, Валлон показывает, что эти аффективные процессы, являясь висцеральными, органическими, в то же время выполняют важную социальную - коммуникативную - функцию. Эмоции дезорганизуют движения, действия, но только так они могут осуществлять функцию выражения определенных состояний индивида, требующих участия других индивидов.

Изучение работ классиков марксизма привело Валлона к попыткам сознательно строить свою психологическую концепцию на принципах диалектического материализма. По признанию самого Валлона, овладение марксизмом плодотворно сказалось на его исследованиях. По-новому было им осмысленно направление работы и метод научной работы. Такую эволюцию своих философских взглядов Валлон считает совершенно тождественной развитию позиций Ланжевена, в работах которого В. И. Ленин открыл не осознающую самое себя диалектическую мысль.

В 1933 г. Валлон объединил группу ученых, которые не только пытались истолковать результаты своей работы с позиций диалектического материализма, но ставили своей задачей осмыслить диалектический материализм как метод научного исследования. Члены этого кружка исходили из положения, которое позднее Валлон сформулировал следующим образом. Принципы диалектического материализма "являются общей концепцией, которая должна равным образом распространяться на все, что может быть объектом познания, так как они передают то, что существенно для всякой действительности: ее постоянное становление и законы ее изменения" (Н. Wаllоn. Materialisme dialectique et psychologic. Paris, 1946, p. 15).

Овладение диалектическим материализмом позволяет, по мнению Валлона, глубже проникнуть в природу изучаемого объекта, увидеть там то, что даже при стихийном диалектико-мате-риалистическом подходе не замечается и что вообще не видят ученые, стоящие на идеалистических или механистических позициях. И это потому, что ученые разных философских убеждений работают различными методами. Марксистская философия - это плодотворная методология наук, в частности психологии. Внимание к философским и методологическим проблемам психологии Валлон развил и у своих учеников, среди которых выделяется имя Рене Заззо, широко известного своими трудами о развитии близнецов и формировании личности.

Какие большие трудности встречает среди ученых капиталистических стран положение о марксистской философии как методологии наук, показывает пример Р. Заззо. Когда, будучи студентом, он услышал о применении диалектического материализма к математике, он решил, по его словам, что над ним зло шутят. Однако глубокое изучение материалистической диалектики, этой логики противоречий и движений, как выражается Заззо, убедило его, что она является ценным орудием научной работы. Заззо приводит положение Энгельса, высказанное им в "Анти-Дюринге", что большинство ученых применяет диалектику, хотя не осознает этого. В связи с этим Заззо ставит вопрос об отношении "спонтанной" и сознательной диалектики в эффективности научного исследования, в исправлении идеалистических ошибок. Решая этот вопрос в пользу сознательного применения диалектики, Заззо посвящает специальную работу анализу методологических принципов своей научной деятельности. Основное положение этой работы гласит, что "в психологии материалистическая диалектика является эффективным руководством (guide)" (R. Zazzо. Le dialectique de la personnalite. - "La Pensee", 1960, N 93, p. 50).

Именно в этой атмосфере все расширяющегося влияния марксистской философии, внимания прогрессивных ученых к методологии марксизма Анри Валлон создал свою концепцию психического развития человека и, в частности, развития мышления. Его работы 40-х годов, в частности труд "От действия к мысли", написаны с позиций сознательного применения диалектического материализма.

Основным положением в области психологии, воплощающим диалектико-материалистический подход к изучаемому объекту, является, по словам Валлона, требование рассматривать и изучать психику и мышление не через них же самих и не самих по себе, а в их связях и отношениях с материальной организацией человека и объективной действительностью - окружающей средой, с которой человек активно взаимодействует. Отсюда следует, что при изучении психики основным отношением, из которого нужно исходить, является практическое отношение человека к окружающей среде, а не психики к объективной действительности. Связь "психика - реальный мир" лишь абстрагируется из этого действительного отношения.

Дополнением к первому принципу является следующее требование. Рассматривая индивида в его связи со средой, необходимо помнить, что суть этой связи заключается в их взаимодействии. Это значит, что особое внимание в изучении формирования психики и мышления должно уделяться ответной деятельности индивида. Те или иные видоизменения условий могут вызвать образование новых форм мышления и познания только потому, что они порождают новые формы деятельности. Эти положения Валлон противопоставляет исходным принципам различных идеалистических теорий в психологии и философии. Так, сенсуализм, указывает Валлон, всегда исходил из ощущений, отрывая их от действительности; основываясь на этом сенсуализме, ассоциативная психология раздробила сознание на статичные элементы - образы. В этих дробных, пассивных, связанных фиксированными ассоциациями элементах растворилась личность человека, единство его сознания, его активность.

Невозможность воссоздать целостную личность из совокупности исходных единиц - образов, противоречие этой механистической картины жизни человека обусловили попытки преодолеть омертвление мысли ассоциационистами. Так, Бергсон выступил с положением, что все существа одарены "жизненным порывом", придающим сознанию активный и единый характер. Практическому познанию мира, якобы дающему лишь искаженную его картину, Бергсон противопоставил интуицию. Только она, по его мнению, может схватить постоянное становление бытия.

Критикуя концепцию Бергсона, Валлон показывает, что Бергсон, стремясь преодолеть метафизичность ассоциационизма, лишь заменяет ее иррационализмом. Ведь Бергсон, говорит Валлон, пытается понять интуицию через самое себя, отрывая ее от объективной действительности и противопоставляя практической деятельности. Тот факт, что сам человек не осознает причин появления в своем сознании интуитивных мыслей, не может предвидеть их возникновения, не отдает отчета в связи интуиции с деятельностью, выдается Бергсоном за якобы господствующий в психике человека индетерминизм, за присущий его сознанию иррационализм.

Подвергая критике разного рода идеалистические и механистические теории, Валлон стремится каждый раз показать их классовые корни. Но такое необходимое указание на классовую сущность разных психологических концепций Валлон считает совершенно недостаточным для их научного анализа. Он стремится вскрыть гносеологические корни разных теорий. В их ошибках и односторонности он видит проявление определенных закономерностей, присущих самому процессу познания. Познание огрубляет изучаемую действительность; абстрагируя отдельные ее моменты, оно вырывает их из естественной связи с другими; наталкиваясь на присущие действительности противоречия, оно пытается решить их, искусственно отвлекаясь или уничтожая одну из борющихся сторон. Неудачи такого метафизического подхода заставляют познающего учитывать диалектику изучаемой им действительности, преодолевать противоречия, а не стараться от них избавиться.

В развитии, в смене разных философских и психологических теорий Валлон видит как раз проявление той диалектики познания, которая должна соответствовать диалектике объективной реальности. Анализ психологических теорий приводит Валлона к убеждению, что каждая из них стремится преодолеть метафизичность предыдущих теорий. Так, Бергсон правильно подметил постоянное становление, обновление, присущее психике; экзистенциализм указал на противоречия, свойственные личности в определенных социально-политических условиях. Но все эти теории, хотя и содержат элементы диалектики, продолжают оставаться в плену метафизики. Их подход к психике метафизичен, потому что они вырывают ее из естественных связей с материальной организацией тела и мозга, с окружающей средой и деятельностью человека. Игнорируя практическую деятельность, многие психологические теории вынуждены опираться на разные философские концепции, пытающиеся объяснить соответствие познания бытию некоторой предустановленной гармонией и т. п. Эти теории не могут вскрыть движущих факторов познания и мыслительной деятельности. Ибо эти факторы - существование противоречий между познанием и действительностью, мыслью и вещами - Валлон считает необходимым рассматривать психику и, в частности, все познавательные процессы в их отношении к окружающему миру. Это "отношение он характеризует как диалектическое, как постоянное разрешение противоречий и конфликтов, возникающих между организмом и средой. Мышление и выступает как одна из форм преодоления таких противоречий. "Свести познание к усилию, преодолевающему противоречия, - пишет Валлон, - это значит не противопоставить его реальному как нечто искусственное,...а наоборот, слить его самым тесным образом с реальным, заставить участвовать в его законах. Ибо ничто не может существовать иначе, как реагируя на испытываемые действия, побеждая в конфликте, осуществляя новое равновесие, новое состояние, новую форму бытия" (А. Валлон. От действия к мысли. М., 1956, стр. 28).

Так Валлон приходит к формулированию второго методологического принципа исследования психики, говорящего о необходимости выявлять моменты противоречий в развитии психики и мышления и вычленять условия их преодоления.

Третьим методологическим принципом в работах Валлона является требование рассматривать психическую деятельность в становлении, формировании, развитии. Генетический подход пронизывает все экспериментальные и теоретические работы как самого Валлона, так и его сотрудников и учеников. Необходимо, подчеркивает Валлон, прослеживая эволюцию психики и интеллекта, не удовлетворяться показом преемственности разных стадий, но выявлять их качественное различие. Необходимо раскрывать противоположности и противоречия, возникающие между отдельными этапами развития психики.

Требования генетического принципа реализуются Валлоном в ответственной и трудоемкой попытке проанализировать и сопоставить развитие элементарного интеллекта животных, развитие мышления первобытного человека и умственное развитие ребенка для выявления общих и специфических закономерностей. Основной задачей при этом остается изучение развития мышления современного человека, остальной материал привлекается Валлоном для сравнения и подчеркивания роли в развитии мышления принципиально различных условий среды.

Естественно, что в свете этого третьего методологического принципа иначе выступает и первый, требующий рассматривать психику в ее существенных связях. Это последнее положение должно конкретизировать именно суть генетического подхода: необходимо исследовать, как формируется психика в своих существенных отношениях. Только генетический анализ показывает взаимообусловленность мысли и практической деятельности, которые кажутся противоположностями у взрослого человека.

Применение к анализу развития мышления этих основных методологических требований, непосредственно вытекающих из философии диалектического материализма, позволило Валлону наметить диалектическую концепцию развития мышления, особенно разработанную по отношению к ранним его этапам.

Оценивая работы А. Валлона и значение его исследований для научной материалистической психологии, известный французский философ-марксист Роже Гароди пишет: "Заслуга Анри Валлона и его существенный творческий вклад во французскую марксистскую мысль заключается в том, что он экспериментально установил на уровне психогенеза первые этапы диалектики познания" (R. Gаraudу. Perspectives de l'homme. Paris, 1960, p. 264-265).

Валлон исследует мышление в широком плане - как умственную деятельность вообще, как формирование специфического плана умственных действий человека в воображаемой ситуации. Этот план Валлон иногда называет умозрительным. Такой подход к мышлению выделяет теорию Валлона среди других исследований мышления, ограничивающихся изучением процесса решения задач. Эта последняя проблематика буквально потопила все другие вопросы, входящие в область мышления. Напомним, что выделилась она еще в Вюрцбургской школе и с тех пор образовала тот стержень, вокруг которого стали вращаться исследования мышления. Проблема же собственно умственной деятельности отступила далеко на задний план. Одной из причин такого резкого и все углубляющегося сдвига в проблематике психологии мышления было влияние прагматизма на психологию. Проникновение в психологическую науку этой философии вообще отодвинуло ряд теоретических проблем, решение которых не давало непосредственно практических результатов.

Для определенного этапа развития психологических исследований подчеркивание общей линии развития психики человека и животных, доказательство того, что интеллектуальная деятельность на разных ступенях филогенеза имеет одни и те же закономерности, имело большое прогрессивное значение. Но уже давно наступило время наряду со сходством выявить и качественное различие в строении психических процессов животных и человека, в частности их интеллектуальной деятельности. Эту задачу и ставит перед собой Валлон. Основное положение его теории гласит, что наглядно-действенный, или практический, интеллект, который исследовался на материале животных и еще не говорящего ребенка, является качественно отличным от мышления человека. Только это последнее и может носить собственно название мышления. Для обоснования этого положения Валлон привлекает первый методологический принцип. Он доказывает, что интеллект животных и мышление человека формируются в различных отношениях, определяются связями с различной средой. Психическая деятельность животных формируется во взаимодействии с естественной средой, с окружающими предметами и практическими отношениями между ними. Мышление же человека с самого начала формируется в социальной среде; оно требует применения языка и имеет общественную природу.

Эта логика доказательства делает понятным выдвижение Валлоном следующего ведущего положения. Мышление не может возникнуть путем простой интериоризации практической деятельности. Этот тезис Валлон полемически заостряет против психологов, которые считают, что практический интеллект продолжается в другом интеллекте вследствие простого развития своих операций. Такая точка зрения не отвечает на вопрос, каким образом из совокупности моторных схем возникает специфически человеческое сознание. Для решения этого вопроса необходимо, по мнению Валлона, разобраться в узловой проблеме формирования у ребенка представлений: именно план действий по представлению и образует план сознания человека, сферу его умственной деятельности.

Функционирование элементарного сенсомоторного интеллекта не требует регуляций действий представлениями: оно осуществляет приспособление животного только к окружающей физической среде. Невозможно поэтому видеть источники формирования плана представлений непосредственно в сенсомоторных реакциях животного или маленького ребенка, в усложнении их приспособительного поведения в природном физическом окружении. Условия, порождающие деятельность по представлениям, создаются, согласно Валлону, лишь социальной средой. Так Валлон ставит перед психологией мышления очень важную проблему, которую, как правило, обходили во всех предшествующих теориях мышления и которая являлась уязвимым их местом.

Эта проблема просто не ставилась в тех теориях, которые с самого начала при интроспективном или феноменологическом исследовании мышления исходили из признания образа, как непосредственной данности. Но она должна была возникнуть при изучении истоков мышления, заложенных в практических действиях животных и ребенка в раннем онтогенезе. Простые' ссылки на то, что в процессе развития двигательные реакции входят в число промежуточных переменных и начинают регулировать практическую деятельность, оказываются недостаточными даже на уровне животных. Эксперименты, приводившиеся в главе, посвященной необихевиористической теории мышления, показали, что действия животных направляются некоторым процессом предвосхищения определенных вещей в окружении животных. Следовательно, в число промежуточных переменных следовало бы ввести какие-то элементы, осуществляющие представительство отсутствующих в данный момент предметов.

Теория мышления необходимо должна раскрыть генезис представительства окружающего мира в плане сознания.

Опираясь на исходное положение о роли ответной деятельности индивида в развитии его психики, Валлон подчеркивает, что качественно новые уровни интеллекта или мышления формируются на основе новых способов, новых форм деятельности ребенка. Возникновение умственного плана, плана представлений опосредствуется особой, социально обусловленной деятельностью индивида - его имитирующе-подражательными действиями.

По мнению Валлона, было бы, однако, большим упрощением сводить проблему формирования действий по представлению лишь к выяснению двух вопросов - об интериоризации внешних действий и о возникновении образов отсутствующих предметов. При такой формулировке проблемы исчезает важнейшая сторона процесса формирования сознания - появление субъекта, который осознает себя отличным от окружающего мира, и объекта, который осознается субъектом как предмет его действий или мышления. Действия по представлению не безличны - они осознаются субъектом как его собственная деятельность, направленная на нечто ему противостоящее как объект его действий. Это введение в теорию мышления проблемы субъекта отличает концепцию Валлона почти от всех проанализированных в предшествующих главах концепций мышления, в которых мышление представало как безличностный процесс. Личность, субъект растворялись то в "состояниях сознания", то в идущих от "задачи" детерминирующих тенденциях, то в интеллектуальных операциях. Но Валлон не только ставит эту проблему, он намечает и методологический план ее решения - через исследование условий формирования действий по представлению.

Анализ всех этих основных положений теории мышления под углом зрения вопроса, пронизывающего все исследования мышления Валлоном: "каково взаимоотношение между действием и мыслью?" приводит Валлона к выводу, что между этими двумя явлениями существуют сложные и опосредствованные связи. Как бы ни казалось привлекательным положение о возникновении человеческого интеллекта прямо из двигательных схем, оно, в действительности, не отражает диалектику перехода от чувственного познания к качественно новой ступени познания. Основной вывод Валлона в сжатой формулировке А. Н. Леонтьева гласит: "Нельзя изучение развития подменять простой констатацией последовательности явлений (post hoc propter hoc).

Мысль не рождается по прямой линии из действия, хотя действие и лежит в ее основе. Процесс развития от действия к мысли может быть понят лишь при признании одновременно и их противоположности, и их тождественности

22. Деятельностная теория онтогенеза Леонтьева. Внешняя и внутренняя плоскости деятельности.

Филогенез форм отражения и деят.-ая теория онтогенеза Леонтьева. Теория псих. развития Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу, вторая — к онтогенезу. В филогенезе психики он выделяет 6 этапов: первый хар-ся биологическими процессами ассимиляции и диссимиляции и знаменует собой возникновение жизни. При этом речь идет о простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и чел. не относятся; второй хар-ся возникновением чувствительности, а значит и психики; к нему относятся как животные, так и люди; третий хар-ся возникновением перцептивности, а значит наличием психики; четвертый хар-ся возникновением интеллекта; пятый этап связан с возникновением сознания; к нему уже относятся только люди; шестой этап связан с возникновением мышления и речи. Филогенетическая теория Леонтьева выстроена на основе принципа отражения. Она показывает, в какой последовательности возникали в филогенезе разные формы представления окруж. действительности. В основе онтогенетической теории псих. развития Леонтьева лежит общепсихологическая теория деят. Отталкиваясь от понятия деятельности по Марксу, он развертывает ее структуру в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внеш. и внутр. Внешняя плоскость предполагает иерархию: деят.-сть, действие, операция, движение. Внутр. плоскость задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деят. определяется мотивом, действие — целью, операция — средством, движение — условиями. Обе плоскости функционируют как одно целое. Используя далее понятие интериоризации (переноса действия извне вовнутрь) и экстериоризации (перенос изнутри вовне), Леонтьев рассматривает психику как интериоризованную деятельность, кот. экстериоризуется, как только возникают какие-то препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы псих. отражения являются, по Леонтьеву, видами (или подвидами) деятельности (например, общение — это коммуникативная деятельность, восприятие — перцептивная деятельность и т.д.). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики. Леонтьев проецирует разработанную Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деят. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей деят., а разные виды деят. рассматриваются как линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деят., а побочными — остальные виды деятельности, кот. в других возрастах становятся ведущими, а значит, центральными. В психологии развития Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Он сформулировал положение о том, что психическое развитие чел. качественным образом отличается от развития психики животных.

 

 

23. Модель развития общения М. И. Лисиной В поле научных интересов Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деят.. Взаимо-отношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек, выступает психологической основной избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность. Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М.И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось М.И. Лисиной с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и коммуникативной, с общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М.И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность — это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инциативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М.И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена, и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками, в том, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют его отношение со всем окружающим миром. Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М.И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общение на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием; на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным. К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др. В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свой истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане — логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др. Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований, выполненных по замыслу и под руководством М.И. Лисиной, о возникновении и развитии речи у детей. В основу его было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении; для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач. Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т.д.одель развития общения М. И. Лисиной.

 

24. Модель развития личности Божович.. Если в концепции Леонтьева центральное место принадлежит понятию «личностный смысл», то у Божович в качестве системообразующего признака структуры личности выступает «внутренняя позиция личности» или ее направленность. «На основании теоретического анализа, пишет Божович, мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью». Основу направленности составляет возникающая в течение жизни «устойчиво доминирующая система мотивов, в кот. основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы чел.». Наличие такой иерархической системы и обеспечивает наивысшую устойчивость личности. Именно содержание направленности личности обусловливает все ее особенности: интересы, стремления, переживания, черты характера. Более того, по мнению Божович, от направленности личности зависит не только комплекс присущих личности качеств, но строение каждого из них. Становится очевидным, что ведущая сфера в структуре личности Божович – это аффективно-потребностно-мотивационная сфера. Процесс развития и становления личности ребенка рассматривается как последовательный переход от элементарных, неосознаваемых или частично осознаваемых потребностей, непосредственно побуждающих его поведение, к потребностям опосредованным, действующим через сознательно поставленные цели и намерения. Каждый возраст характеризуется своей специфической для него «констелляцией» мотивов и особым характером их иерархической структуры. В раннем детстве жизнь и поведение ребенка определяются временным соподчинением непосредственных аффективных тенденций, возникающих ситуативно, практически вне сознания самого ребенка. В дальнейшем на основе относительно постоянных доминирующих потребностей складывается более устойчивая иерархия мотивов. На завершающем этапе иерархическая система мотивов приобретает максимальную устойчивость и свободу от внешних воздействий, так как опирается на собственные взгляды и убеждения субъекта.

25. Экопсихологическая теория У.Бронфенбреннера. Одно из направлений совр. психологии связано с изучением среды, в кот. развивается чел. Это направление получило название экологической психологии. Ярким представителем экологического подхода этого направления явл. Бронфенбреннер. Эколог. подход активно развивается и сегодня. В построении своей концепции он опирался на идеи Выготского (в первую очередь на его тезис о социальном происхождении высших псих.функций и о роли социальной ситуации развития в их становлении Анализируя социальную ситуацию развития, Бронфенбреннер подчеркивал три ее наиболее важные составляющие: деят. чел., социальные роли, с кот. он сталкивается, и межличностные отношения, в кот. он вступает. Бронфенбреннер охарактеризовал экологический подход как «изучение прогрессивного взаимного приспособления на протяжении всей жизни активного, развивающегося чел. существа и изменяющихся свойств непосредственного окружения, в кот. живет чел.... этот процесс подвержен влиянию взаимоотношений в рамках данного окружения, а также со стороны более широкого контекста, в кот. это окружение включено». Следует обратить внимание на то, что субъект, согласно приведенному этому определению, человек активно формирует собственное развитие. Между ним и социальной средой сущ. отношения обратимости: окружение влияет на субъекта и само изменяется в ходе взаимодействия с ним. Социум представлен не как неподвижная, ограниченная данность, а как сложная динамическая система. Экологическое окружение чел., по мнению Бронфенбреннера, представляет собой систему структур, встроенных друг в друга наподобие матрешек. В качестве исходной «матрешки» выступает микросистема. «Микросистема — это паттерн деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий, переживаемых чел. в конкретном окружении с определенным набором физических характеристик...» Здесь важно заметить, что речь идет не просто об объективном окружении, а о специфике переживания его субъектом. Одна из микросистем чел. — его семья. Важно подчеркнуть, что речь здесь идет не о наследовании темперамента, а о передаче на уровне микросистемы специфики переживания чел. конкретных обстоятельств. Мезосистема состоит из связей между несколькими микросистемами, в кот. находится чел. (например, между семьей и школой или семьей и работой). Экзосистема содержит связи между микросистемами и мезосистемами. В качестве экзосистемы для ребенка может выступить ситуация взаимодействия одного из родителей на работе. Хотя ребенок не является участником этого общения, но он может испытывать на себе его последствия. Макросистема состоит из переплетения микро-, мезо- и экзосистем в рамках данной культуры, субкультуры или иного более широкого контекста, связанного с источниками и возможностями развития, жизненными стилями. В качестве макросистем могут выступать социальный класс, этническая или религиозная группа, сообщество, т.е. те социальные структуры, кот. обладают перечисленными свойствами — особыми жизненными стилями, экономическими источниками, системой взглядов и убеждений и т.д. Можно было бы предположить, что наибольшее влияние на развитие субъекта оказывает именно микросистема (например, уровень образованности родителей), но оказывается, что не менее важны и другие составляющие. В работе В. Терстон и Б. Виссандж была показана необходимость учета всех составляющих экологической системы при выделении факторов, оказывающих влияние на состояние здоровья человека. На уровне микросистемы — это социальные связи, генетическая одаренность, занятия спортом, здоровое детство, образование, доход и социальный статус; на уровне мезосистемы — социальное обеспечение, экономические институты и институты гражданского общества; на уровне макро системы — государство и культура.

26 антиравновесная теория Ригеля Характерная черта современного этапа развития наук о чел. — все более отчетливое понимание того, что речь идет не просто об объекте воспитания, со