Глава III. Общее недоразвитие речи у дошкольников

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается форми­рование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В связи с этим в современной логопедии существует условное деление речевого развития на три уровня. Разберем каждый из них.

/ уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи, как таковой. Это так называемые безречевые дети.

У детей 4—6 лет скудный словарный запас, ограниченный лепетными словами, звукоподражаниями, звуковыми комплексами. Наряду с лепетными словами дети иногда пытаются употреблять общепринятые слова, но структура и фонетическое оформление этих слов так искажены, что они оказываются ма­лопонятными для окружающих. Характерным является недифференцированное обозначение предметов и действий, многозначность слов: «ту-ту» — машина, паровоз, самолет, лодка, корабль; «тах» — упал, уронил, разбил, сломал. У отдельных детей на­блюдаются попытки объединить лепетные слова в предложения: «Мама, ату гуя».— Мама, пойдем гулять. При таком уровне речевого развития дети преимущественно пользуются словами, лишенными флексий: «Баи атот».— Болит живот, и у них, как правило, или совсем не выражена потребность подражать слову взрослого, или подражательные возможности ограничиваются отдельными звуковыми сочетаниями. Пассивный словарь у детей этой группы намного шире активного, поэтому нередко у окружающих создается впечатление, что дети все понимают, но не могут выразить свои мысли.

Результаты исследования, проведенного в секторе логопедии НИИ дефектологии под руководством проф. Р. Е. Левиной, по­казали, что понимание речи у данной категории детей снижено. Они правильно понимают инструкции, обусловленные знакомой ситуацией («Положи книгу в портфель», «Убери носовой платок в карман, карандаши в коробку» и т. д.). В конфликтной ситуации типа заданий: «Положи стакан на ложку», «Положи коробку на карандаш» сразу возникают ошибки в их выполнении. Безречевые дети не понимают таких слов, как гнездо, ко

нура, нора, крыша, стена, потолок, ствол, ветки, корни дерева и т. д. Практически отсутствует понимание грамматических изменений слов. Они затрудняются при выполнении инструкции типа: «Покажи, где гриб, а где грибы; покажи, где на картинке кто-то поет, а где поют; кто на картинке красит ракету, а кто уже выкрасил ее, покажи на картинке предмет, про который говорят: большой, большая, большое» и т. д. У детей отсутствует фразовая речь, а значит, и грамматические конструкции.

Кроме того, у них отмечается нестойкость, аморфность в произношении звуков. В речи детей преобладают одно- двуслоговые слова, при попытке воспроизвести более сложную структуру количество слогов сокращается до двух-трех («аёт» — потолок, «ту» — стульчик, «дев» — двери).

Фонематическое восприятие резко нарушено, возникают трудности даже при отборе картинок, сходных по названию, но разных по смыслу (бочка — дочка — точка; лук — люк; лак — рак). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня рече­вого развития непонятны.

// уровень речевого развития характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети умеют пользоваться простой фразой, владеют (как пассивно, так и активно) большим словарным запасом. Они могут дифференцировать названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование, правда элементарно, местоимениями, иногда союзами, простыми предлогами. Дети умеют ответить на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье, хорошо знакомых собы­тиях окружающей жизни.

Вот образец их речи: «Тупия сима. Ипай сек. Сек идот, сек, делева. Соя тает Сину а санкам». (Наступила зима, Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках.)

Однако грубое речевое недоразвитие у таких детей достаточно выражено. Они пользуются только предложениями, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас ниже возрастной нормы, наблюдается незнание слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), живот­ных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), одежду (сарафан, комбинезон, плащ, фартук и т. д.), мебель (раскладушка, табуретка, скамейка), профессии (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер и т. д.).

Отмечаются затруднения в использовании слов, обозначающих не только предметы, но и действия, признаки (дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.), они нередко заменяют слова близкими по смыслу («суп поливают» вместо наливают), не владеют навыками словообразования. Де­ти делают грубые грамматические ошибки: 1) путают падежные формы («едет машину» вместо на машине); 2) употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного

числа настоящего времени; 3) не согласуют число и род глагола с числом и родом существительного («два каси» — два карандаша «де туи» — два стула); 4) не согласуют прилагательные и числительные с числом и родом существительных («асинь адас_>> — красный карандаш, «асинь ета» — красная лента, «асинь ассо» — красное колесо).

Пользование предложными конструкциями также вызывает у детей затруднения: предлоги опускаются, а существительное употребляется в исходной форме («нига идит той» — книга лежит на столе), отмечаются и случаи замены предлога («гиб ля_Тет на делевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы в их речи встречаются редко.

Фонетическая сторона речи также отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих соноров («пат ника» — пять книг); «папутька» — бабушка, «дупа» — рука), передача слогового состава слова (обычно проявляется в сокращении ко­личества слогов: «ититька» вместо электричка).

Нередко ребенок, воспроизводя контур слов, нарушает их звуконаполняемость: переставляет слоги, звуки, заменяет и уподобляет слоги, сокращает звуки при стечении согласных («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника, «вок» — волк, «каф» — шкаф).

При специальном обследовании таких детей обычно выявляется недостаточная развитость их восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом (они не уме­ют выбрать картинку с заданным звуком, определить первый звук в слове и т. д.).

При III уровне речевого развития в развернутой фразовой речи наблюдаются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Владея речью на данном уровне, дети могут общаться с окружающими, но только в при­сутствии родителей (воспитателей), дающих соответствующие пояснения. Вот образец такой речи:

«Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьва-на. Потом аспальки не били. Потом посьли пак. Я басик сама каталясь. Ля диля итука и дам леметьки.-Катели. Вот так и дезе соко катались. Се паса алёеке катата, а потом каблике катата». (С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк. Я на больших сама каталась. Я видела петуха и дам семечки. Качели. Вот так даже высоко катались. Еще пошла на лодке кататься, а потом на кораблике кататься.)

Свободное же общение у детей данной категории крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным для них является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет сразу два или несколько зву-

 

ков данной фонетической группы. Например, звук «с» мягкий сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звуки «_с' («сяпоги» вместо сапоги), «ш» («сюба» вместо шуба), «ц» («сяпля» вместо цапля), «ч» («сяйник» — чайник), «щ» («сеткка» — щетка). Наблюдается также замена групп звуков более простыми по артикуляции, чаще всего соноров («люта» — рука «палоход»— пароход), свистящих («тотна» — сосна, «дук»- жук); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному («паяход» — пароход, «паляд»-_ парад, «лука» — рука) или когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимо заменяет. Последнее происходит чаще с йотированными звуками, а также с «л'», «г», «к», «х» («ямак» — гамак, «котенот» — котенок). Сюда же можно отнести искаженное произнесение некоторых звуков (межзубные свистящие, горловое «р»). Особенностью звукопроизношения описанной категории детей является нечеткое произнесение звука «ы» (среднее межд\ «ы — и»), недостаточное озвончение «б», «д», «г» в словах i предложениях, а также замены и смешения звуков «к», «г», «х» «т», «д», «л'», «йот», которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом, «тот тусяй молято» - кот кушал молоко, «ля сей домоль» - я пошел домой)

Отмечаются также ошибки в слоговой структуре слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3—4-сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи искажают их, сокращая числе слогов («дети сипили невика» вместо дети слепили снеговика) Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов, перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вожотик» — животик «кодовода» — сковорода, «той» — стол, «вей» — дверь, «вок»— волк и т. п.).

Словарь таких детей также значительно отстает от нормы Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета (вагон поездом) или действия, за меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (приклеивает — «мазет», вырезает — «вёт». Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи их смешивают («поливает в катюлю сюп» вместо наливает, «чешет нос» вместо точит нож, «тёт веником поль» вместо подметает).

Из ряда предложенных действий дети не понимали и не смогли показать такие, как штопает, вышивает, распарывает, переливает, перелетает, подпрыгивает, кувыркается, нередко они не знали названий оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а некоторые путали и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают названия формы предметов. Называя круглые предметы, они не могут указать овальные, квадратные, треугольные.

 

Анализ словарного запаса позволил выявить своеобразие лексических ошибок: 1) замена названия части названием целого (воротник, рукав — рубашка; носик, донышко — чайник); а\ замена названия предмета названием действия (шнурки—-за_Вязывать; продавец — тетя продает); 3) замена слов близкими по ситуации и внешним признакам (панама, шляпа, берет, фуражка — шапка; куст, дерево, кресло, табуретка — стул); 4) замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза — цветок, хотя по программе старшей группы дети должны уметь определять названия растений и птиц); 5) замена названий признаков (узкий — неузкий; короткий — маленький; длинный, широкий — большой).

Обследование выявляет также довольно стойкие грамматические ошибки: неверное согласование прилагательного с су­ществительным в роде и падеже («Я игаю галюбаля лисом» — 0 играю голубым колесом; «У меня нет голуболь колесы»— У меня нет голубого колеса); смешение родовой принадлежно­сти существительных («де кадаса» — два карандаша); неверное согласование числительного с существительными всех трех родов («два рути» — две руки, «пять ногах» — пять ног, «пять кадасех» — пять карандашей); опускание предлогов («я идаю ба-титом» — я играю с братиком, «паток лезит камане» — платок лежит в кармане); замены их («нига упая и тая» — книга упала со стола); недоговаривание («полезя а заболь» — полезла на забор, «посьля а уисю» — пошла на улицу). Характерно, что наиболее простые категории рода, числа, падежа в привычном контексте употреблялись детьми верно, а в обусловленной речи в этих же формах появлялись ошибки.

О недостаточности их звукового восприятия свидетельствует то, что они часто не различают формы числа, рода, падежа существительных. Например, правильно выполняя задание типа «Дай шар» или «Дай шары», дети недостаточно точно различа­ют разницу в окончаниях этих слов при инструкции «Дай мне шары, а себе возьми шар». Дети не различают задания типа «Рисуй карандаш» и «Рисуй карандашом». Нередко они не понимают инструкции, задающей непривычную для них ситуацию («Положи блюдце на ложку, тетрадь на карандаш»).

Часто отмечается недопонимание изменений значения слов добавлением или снятием приставки, суффикса. У большинства Детей отсутствует различение морфологических элементов, выражающих значение числа и рода прилагательных.

КОМПЛЕКСНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

«Для того чтобы правильно понять и эффективно воздействовать на речевой дефект, выбрать наиболее рациональные и экономичные пути его преодоления, необходимо уметь выявлять характер речевых нарушений, их глубину и степень, уметь анализировать, какие компоненты речевой системы они затрагива-

 

ют» *. При комплексном медико-педагогическом осмотре обследуются слух, интеллект и речевое развитие ребенка. При этом необходимо ознакомиться с условиями воспитания ребенка, его физического и психического развития начиная с первых месяцев жизни. Непосредственному обследованию ребенка предшествует беседа с родителями.

Большое значение для определения состояния речевого вития в момент обследования имеют следующие сведения.

— когда появились в речи ребенка гуление, лепет, отдельные слова, как увеличивался их запас, в каком возрасте ребенок стал активно пользоваться фразами;

— не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось то в каком возрасте, по какой причине, как долго ребенок не говорил, как восстанавливалась речь, достигла ли первоначального уровня);

— какое внимание уделялось развитию речи со стороны взрослых, форсировалось ли речевое развитие или протекало стихийно;

— речевое окружение ребенка: темп речи близких и знакомых взрослых, нет ли в семье двуязычия, диалектного произношения, нет ли контакта с заикающимися, культурная среда с высоким (низким) уровнем речевого развития, не предъявляются ли к речи ребенка завышенные требования и т. п.

Важно также выяснить, обращались родители к специалистам (психоневрологу, логопеду), какая была оказана помощь (амбулаторная, стационарная), в каком учреждении находился ребенок (ясли, санаторий, диспансер) и каковы результаты пребывания в нем: заметное улучшение (ухудшение) речи, все осталось без изменений.

При любых нарушениях речи необходимо выяснить, знает ли ребенок о своем дефекте, как на него реагирует, испытывает ли трудности в общении с окружающими, охотно ли вступает в контакт с близкими, со знакомыми и незнакомыми взрослыми, с товарищами в детском саду, во дворе, как ведет себя дома (коммуникабельный, ласковый, замкнутый, беспокойный, конфликтный). Необходимо также уточнить, что беспокоит в речи ребенка самих родителей: неправильное произношение отдельных звуков, грамматический строй речи, недостаточность словаря, ошибки в построении предложений, темп разговора.

Важно также знать, умеет ли ребенок играть, насколько он при этом усидчив, целенаправлен, может ли организовать творческую игру. Логопед должен уточнить, как играет ребенок; молча или воспроизводит какие-либо словосочетания. Следует также побеседовать с родителями о моторном развитии ребенка; насколько он ловок, самостоятелен в одевании и раздевании, во

* Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.— С. 31.

 

время еды, умеет ли расстегивать и застегивать одежду, развязывать и завязывать бант, шнурки, собирать мозаику и т. д.

После беседы с родителями логопед приступает к непосредственному обследованию ребенка.

Как показывает практика, нередко недоразвитие речи есть следствие снижения слуха. Известно, что даже незначительное, незаметное для окружающих снижение слуха может обусловить неправильное формирование речи. Иногда на медико-педагогическую комиссию поступают дети с диагнозом сенсорная или сенсомоторная алалия, а при тщательной проверке оказывается, что у ребенка нарушен слух. Поэтому логопед прежде всего обязан убедиться в полной сохранности слуха обследуемого ребенка.

Слух

При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащими или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птичка), а также специально подобранными картинками и не­обходимо проверить, как ребенок слышит шепотную и разговорную речь. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6— 8 м. Логопед делает полный выдох и шепотом обычной громко­сти называет слова, которые ребенок должен повторить, например: школа, чайник, машина, чемодан и т. д. В случае затруднения восприятия логопед повторяет те же слова на расстоянии 4, а затем 3 м. В заключении необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.

Если у членов комиссии появились сомнения относительно слуха ребенка, то рекомендуется установить, как этот ребенок слышит речь обычной разговорной громкости.

Примерный перечень слов, предлагаемых при обследовании слуха:

Собака

Девочка

Лампа

Работа

Ребята

Рука

Рыба

Бабушка

дедушка

дом

трава

рама

корова

парта

ракета

голова

метро

весна

живот

машина

зима

тетя

дядя

кошка

карандаш

картина

урок

 

Значительно труднее обследовать слух у детей, совсем не владеющих речью или только начинающих говорить, В таких случаях рекомендуется использовать картинки с нарисованными на них простыми и знакомыми детям предметами. Ребенка просят не повторять слова, сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку. Сначала логопед предлагает показать, где кукла, мячик, кошка находясь рядом с ребенком. Затем постепенно удаляется от него и просит ребенка показать назван-

ную картинку (возможен способ показа действия). Если логопед выявляет снижение слуха у ребенка, то обследуемый направляется на аудиометрическое исследование к специалисту. Детей со сниженным слухом в детский сад для детей с нарушениями речи не зачисляют.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

У умственно отсталых детей, так же как и у детей с общим недоразвитием при нормальном интеллекте, наблюдается недостаточный словарный запас, аграмматичное построение предложений, нарушение произношения многих групп звуков и другие признаки речевого недоразвития. Поэтому перед членами медико-педагогической комиссии стоит сложная задача — правильно отличить одни состояния от других, сходных с ними лишь внешне, т. е. отграничить категорию детей, у которых первичным является речевой дефект, а вторичным — задержка умственного развития, от умственно отсталых детей. В таком случае необходимо совместное обследование логопеда и врача-психоневролога.

Врач-психоневролог выявляет и анализирует различные причины и явления, которые могли повлечь за собой снижение интеллекта. Скажем, наличие патологических симптомов и оста­точных явлений органического поражения центральной нервной системы, свидетельствующих о перенесенной родовой или дородовой травме, о заболеваниях, протекавших в раннем дет­стве, и о других факторах, обусловливающих снижение интеллектуального развития.

Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяют уровню развития основных видов познавательной деятельности. С этой целью проверяются не только знания ребенка, но и его умственные способности. Специально подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выделять определенные свойства пред­метов, главные и второстепенные признаки, обобщать.

При обследовании обращается внимание на то, как ребенок решает поставленную перед ним задачу: действует целенаправленно, обращается за помощью или пытается преодолеть возникшие затруднения самостоятельно, как воспринимает помощь логопеда, умеет ли переносить подсказанный прием на выпол­нение аналогичных заданий с другим материалом, не предпринимает никаких попыток к действию. Важно также выявить запас представлений ребенка об окружающем мире, его интерес к выполнению задания, наблюдательность, любознательность, устойчивость внимания, память, отвлекаемость, утомляемость, умение переключаться на другой вид деятельности, критичность в оценке своих результатов.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием активно пользуются оказываемой логопедом помощью, подсказанные

приемы успешно применяют при решении аналогичной задачи. Для умственно отсталого ребенка чаще всего такой помощи оказывается недостаточно, и при предъявлении аналогичных заданий он нуждается в дополнительном обучении.

Обычно при выполнении задания умственно отсталый ребенок легко отвлекается и переключается на другой объект, уходит от решения поставленной задачи, он не настойчив в доведении предложенного задания до конца, некритичен в оценке своего результата, застревает на выполнении отдельных действий и эти действия стереотипны.

Одним из наиболее ярких показателей умственного развития ребенка является его умение считать и выполнять счетные операции.

Счет. При подборе заданий на счет, счетные операции надо исходить из программных требований массового детского сада соответствующей или предыдущей возрастной группы. Так, Для детей до 5 лет счетные операции даются в пределах трех-четырех предметов, после 5 — в пределах пяти и более предметов. Задания постепенно усложняются. Сначала обращается внимание на умение правильно пересчитать предметы (палочки, грибки и т. д., предметы, изображенные на картинке), т. е. выявляются навыки прямого количественного счета. Эти навыки часто усваиваются детьми механически. Определяется, может ли на­чать ребенок продолжить счет от названного числа. При пересчете наглядных предметов выясняется, каким образом ребенок выделяет конечный результат — итог счета, соотносит ли названное число с предметом.

Затем даются задания потруднее, например: «Возьми столько же кубиков, сколько у меня палочек». Если ребенок выполнит задание, ему предлагается поделить предметы между двумя людьми так, чтобы было поровну. Он может решить простую задачу на сложение или вычитание единицы: «У тебя было две конфеты, тебе дали еще одну конфету. Сколько стало конфет?»— «Три»; «У тебя было две конфеты. Одну съел. Сколько осталось?» — «Одна»; «Тебе мама дала еще две. Сколько стало?» —• «Три».

Задачи такой сложности дети с нормальным интеллектом способны решить без наглядной опоры.

Выявление возможностей выполнения счетных операций можно проводить и по специально составленным вопросам типа: сколько у тебя глаз? А у меня? А у меня и у тебя вместе? Сколько лап у собаки (медведя, лисы)? А у птички? А у кого больше? На сколько больше?

Последний вопрос доступен лишь детям с хорошими интеллектуальными данными. В ходе обследования отмечается, как ребенок справился с задачами: в уме или на наглядном материале.

Еще более трудными являются задания на определение количества предметов при вычитании двух или трех единиц. Такое

 

задание обычно выполняется с использованием наглядного материала. По просьбе логопеда ребенок определяет количество предметов на столе (например, пять), затем взрослый незаметно убирает два (или три) предмета, а ребенок по числу оставшихся предметов должен решить, сколько было взято. В следующем задании ребенку предлагается с опорой на представление определить, сколько курочек за забором. Предъявляется картинка с изображением забора, из-под которого видны куриные лапки (2—4 лапы). Все эти задания решаются ребенком после объяснения и некоторого обучения. Дети с первично сохранным интеллектом овладевают способом их решения после нескольких показов и справляются с аналогичными задачами на другом наглядном материале.

Для умственно отсталых детей такого объяснения и обучения недостаточно. Они умеют механически пересчитать предметы, но число с предметом не соотносят, пропуская отдельные предметы. Счетные операции они производят только при усло­вии значительной помощи со стороны и лишь в очень ограниченных пределах. Решение приведенных выше отвлеченных задач для не обучавшихся ранее умственно отсталых детей практически недоступно.

Конструктивная деятельность Интеллектуальную деятельность ребенка можно обследовать с помощью пирамид, матрешек, складывающихся кубиков и других разборных игрушек (содержащих не менее четырех, но и не более восьми элементов). При выполнении заданий проверяется умение разбирать и собирать пирамидку, матрешку, сравнивать предметы (и их части) по величине и форме, производить отбор нужных частей в определенной последовательности, делать простейшие обобщения.

Вначале ребенок выполняет задание самостоятельно. Если он не справляется, логопед показывает, что кольца пирамиды неодинаковы по своему размеру, и объясняет, что сначала на­деваются самые большие колечки, потом поменьше, а в конце— самые маленькие. Объяснение сопровождается показом способа действия, после чего ребенку еще раз предлагают самостоятельно сложить аналогичную пирамидку. Возможен и другой, более простой способ объяснения Ребенка просят найти самое большое кольцо из оставшихся и надеть его. При выполнении задания отмечается, насколько ребенок его понял, умеет ли он учитывать размер колец или складывает все подряд (иногда с учетом цвета), замечает ли свои ошибки, исправляет ли их или работает без внутреннего контроля, как использует помощь.

Детям с сохранным интеллектом складывание простой пирамиды из четырех колец доступно к 3 годам. Они собирают ее, строго соблюдая размер колец, причем одни делают это, используя пробы с примериванием, а другие контролируют себя только зрительно.

 

Для обследования интеллектуальных возможностей ребенка можно использовать и такие материалы, как «почтовый ящик», разрезные картинки, «четвертый лишний». С их помощью выявляется развитие у ребенка произвольного внимания, мышления умения обобщать, наблюдательности, умения соотносить объемную и плоскостную формы.

«Почтовый ящик». Логопед раскладывает на столе пластмассовые фигурки разной формы и коробку с соответствующими прорезями, объясняет, что на крышке коробки есть прорези-домики для каждой фигуры, и предлагает ребенку самому опустить фигурки в прорези. Когда ребенок не справляется, лого­пед показывает, как он ищет для кубика, треугольника и других фигурок домики, и опускает их поочередно в коробку, обращая внимание ребенка на то, что если домик выбран непра­вильно, то фигурка в коробку не проходит. После такого объяснения и показа ребенку предлагают самостоятельно опустить все фигурки в коробку.

При оценке выполнения задания отмечается, как ребенок понял его, насколько охотно взялся за выполнение, какой избрал способ действий (пытается силой засунуть фигурки в прорези,, пробует опустить фигурки во все отверстия подряд или сначала соотносит форму фигурки и прорези), нуждается ли он в дополнительном обучении.

Дети с нормальным интеллектом задание с «почтовым ящи­ком» выполняют в возрасте после 3 лет, к 5 годам они выполняют это задание, пользуясь лишь зрительным соотнесением, хотя иногда прибегают и к примериванию В более старшем возрасте (6 лет) допускается только зрительное соотнесение.

Разрезные картинки. При обследовании важно проверить насколько сформированы у ребенка пространственные представления, умение соотнести часть и целое. Для этой цели можно использовать специально подобранные разрезные картинки, содержащие от двух до пяти элементов. При складывании кар­тинки обращается внимание, насколько быстро и умело получает ребенок из частей целое: действует ли он методом проб или же пытается осмыслить картинку, чтобы подобрать недостающий элемент. В этом задании сначала предъявляются разрезанные на две части картинки с изображением простых предметов (мяч, яблоко, груша), затем более сложные (животные, птицы), картинки, разрезанные на четыре части. Еще более сложными для складывания являются картинки, разрезанные на части разной формы и величины. Например, картинка прямоугольной формы с изображенным на ней мячом разрезана на три треугольника разной величины и конфигурации.

Умственно отсталые дети чаще допускают ошибки при выполнении этого задания, выстраивая отдельные части картинки в ряд друг с другом без всякой внутренней связи, складывают картинку, не соотнося части и целое. Для детей с сохранным интеллектом после показа способа действия простейшее зада-

 

ние (сложить картинку из двух элементов) доступно уже в 3-4-летнем возрасте.

«Четвертый лишний». Для выявления уровня развития обобщения, возможностей ребенка сопоставлять предметы и их свойства, определять их назначение используется прием классификации предметов и исключения лишней, не относящейся к данной категории картинки. Логопед раскладывает четыре карточки с нарисованными предметами, из которых только три можно объединить по общему признаку (форме, цвету, разме­у, назначению и т. д), и говорит ребенку: «Посмотри внимательно на эти картинки и найди лишнюю, которая сюда не подходит». Если ребенок не справляется, то логопед сам выполняет задание с другими аналогичными картинками и объясняет, почему он сделал именно так. Наиболее легким считают следующий набор картинок: фрукты (яблоко, груша, виноград) и ракета; к более сложным относят такой набор, как, скажем, предметы обуви (туфли, сапог, ботинок) и нога.

Подобное задание можно предъявлять детям после 5 лет.

РЕЧЬ

При обследовании речи выявляется состояние развития: 1) связной самостоятельной речи; 2) словарного запаса; 3) грамматической правильности речи; 4) звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия. Кроме того, производится обследование сохранности подвижности артикуляционного аппарата.

Обследование речи начинается с беседы, цель которой — выявить общий кругозор ребенка, владение им связными высказываниями, пронаблюдать за его поведением. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользуется ребенок (однословными или фразовыми), насколько эти ответы развернуты, правильны по содержанию, как он оформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически). Для выявления особенностей речевого недоразвития дошкольников в процессе беседы особое внимание уделяется их самостоятельным высказываниям, поскольку при этом ослабляется контроль за речью и можно выявить отдельные симптомы, характерные для не­доразвития речи или заикания, но не зафиксированные в документах.

Во время беседы необходимо также обратить внимание на слух ребенка: хорошо слышит вопросы, не переспрашивает ли, для чего вопросы задаются обычным голосом и шепотом. Вопросы и содержание беседы желательно продумать заранее. Тема беседы должна быть простой и хорошо знакомой ребенку. Вопросы должны быть конкретными, чтобы ребенок мог легко их понять и правильно ответить. Вот примерный перечень их при беседе о семье:

— Как тебя зовут?

 

Знаешь ли ты свою фамилию?

- Сколько тебе лет?

__- Как зовут маму (папу, бабушку, дедушку)?

— Где ты живешь (или на какой улице ты живешь)?

— Есть ли у тебя сестра (брат)?

— Как ее (его) зовут?

— Сколько ей (ему) лет?

— Кто из вас старше?

.— Ходит ли сестра в детский сад (школу)?

—Где работает папа (мама)?

.— Чем они занимаются на своей работе?

Если ребенок отвечает на каждый вопрос одним словом, то получив несколько ответов, следует задать дополнительные вопросы, которые потребовали бы от ребенка более пространного ответа. Например, при ответе на вопрос: «Кто из вас старше?» («Я», «Брат», «Сестра») — можно спросить: «Почему ты так думаешь?» или «Что делают (чем занимаются) дети в детском саду (школе)?», «Чему учат там детей?» и т. п.

Такая беседа позволяет проверить речь, слух, интеллект ребенка, оценить его поведение: быстро и правильно ли он отвечает, обращается ли за помощью к родителям, в какой форме это делает, как реагирует на возникшие затруднения (огор­чается в случае ошибочных ответов). В результате проведения беседы складывается первое впечатление об уровне речевого развития ребенка.

При обследовании связной речи выясняется, насколько ребенок умеет составить рассказ по картинке или серии картинок пересказать, дать рассказ-описание.

Сюжет картинок для рассказывания должен быть доступен детям, связан с жизнью детского сада или знакомой им ситуацией. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинку (1—2 мин), затем логопед задает вопросы, чтобы выявить, насколько правильно понято ее содержание, и, наконец, опираясь на систему вопросов, задаваемых логопедом, дети составляют рассказ *. Примерный перечень картинок, обычно имеющихся в методическом кабинете детского сада, для составления расска­зов детьми 5—6-летнего возраста: серия «Домашние живот­ные», «Картины для детских садов сельской местности», «Наша Таня», «Картины для детских садов», «Мы играем».

При составлении рассказа по серии (из 2—5) картинок логопед раскладывает картинки и на примере одной серии объясняет, почему картинки разложены в такой последовательности После этого ребенку предлагают разложить картинки другой серии, рассмотреть их, ответить на вопросы по их содержанию.

Далее дети самостоятельно рассказывают о том, что изображено на них. С учетом тяжести речевого дефекта и возрастных особенностей детей сюжетные картинки располагают по

* В случае затруднений логопед дает образец рассказа.