Понятие гендерной социализации

 

Гендерная социализация является одной из наименее исследованных проблем ввиду ряда причин. Во-первых, сложность изучения процессов гендерной социализации связана с биосоциальной природой гендера и, следовательно, требует междисциплинарного биолого-психолого-социологического подхода. Во-вторых, гендерология, как относительно самостоятельная область научного знания появилась только в 70-х годах ХХ века. В-третьих, до сих пор не сложилась методология исследования данного феномена

Под гендерной социализацией понимается процесс усвоения норм, правил поведения, установок в соответствии с социокультурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе. В ходе гендерной социализации усваиваются сформировавшиеся в культуре представления о том, как следует вести себя мальчику и девочке, юноше и девушке, какими личностными качествами должны обладать мужчины и женщины. Данный процесс, связан с осмыслением личностью своей духовно-нравственной принадлежности к той или иной группе (мужчины/женщины). В результате личность осознает свою социально-ценностную и эмоционально-психологическую значимость как члена своей группы [64].

Основой гендерной социализации являются гендерные стереотипы. Они помогают поддерживать существование гендерных ролей, норм, моделей поведения и мышления, принятых в культуре. Поэтому гендерная социализация – это процесс усвоения индивидом культурной системы гендера, своеобразное социокультурное конструирование различий между мужчинами и женщинами того общества, в котором он живет. В социальной психологитакже существует термин «дифференцированная социализация», который указывает, что в общем процессе социализации мужчины и женщины формируются с различными социально-психологическими характеристиками.

Гендерная социализация включает две взаимосвязанные стороны:

 

• 
  освоение принятых в данной культуре моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов;
• 
  воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для мужчин и женщин.

В процессе гендерной социализации индивид усваивает, прежде всего, коллективные, общезначимые нормы, которые становятся частью его личности и подсознательно направляют поведение. Вся информация, касающаяся дифференцированного поведения, отражается в сознании человека в виде гендерных схем (см. гл. 3). Выделяют две формы гендерной социализации: адаптивная и интериоризация.

Смысл адаптивной формы социализации можно выразить следующим образом. Индивид лишь внешне подчиняется гендерным нормам и ожиданиям, в то время как внутренне он может их не разделять и не принимать. Он приводит свое поведение в соответствие с ними, чтобы избежать наказания и получить одобрение.

Интериоризация – это внутреннее принятие мужских или женских ролей, гендерных отношений и ценностей, и следование им в практике повседневной жизни. Под действием информационного давления, то есть постоянно предоставляемой информации о гендерных нормах и ролях, индивид не только подчиняется этим нормам, но и безоговорочно верит в них. Как правило, интериоризированные стереотипы, нормы и модели поведения в меньшей степени поддаются трансформации, даже при столкновении с опровергающей их информацией.

Механизмы гендерной социализации

В1970 исследователь W.Mischel [152] описал два базовых механизма гендерной социализации: дифференциальное усиление и дифференциальноеподражание.

Дифференциальное усиление - это процесс социализации в ходе которого принятое в обществе гендерно-ролевое поведение поощряется и одобряется, а несоответствующее наказывается. Вознаграждение чаще всего выступает в форме общественного одобрения, и наоборот, отклонение от требуемой гендерной модели в ряде случаев наказывается социальным неодобрением. Общество, как правило, при формировании гендерной роли и гендерного самосознания, ориентируется в воспитании на стереотипы фемининности/маскулинности. Однако, оно относится терпимо к маскулинному поведению девочки, но осуждает фемининное поведение мальчика. Так мальчики, которые выбирают для игр девочек, больше подвергаются насмешкам и менее популярны среди сверстников, чем те, которые ведут себя в соответствии с гендерными стереотипами. Родители и другие взрослые терпимы к проявлению агрессии у мальчиков, и не приемлют таковую у девочек, так как это не соответствует нормам поведения для девочек.

Дифференциальное подражание - это процесс социализации, в ходе которого индивид выбирает поло-ролевые модели в близких ему группах - семье, среди сверстников, в школе и пр. и начинает подражать принятому в них поведению. Дифференциальное подражание начинается, когда ребенок достиг трехлетнего возраста и завершил процесс гендерной идентификации. В это время он начинает обращать пристальное внимание на различия между мужчинами и женщинами, и замечает, что они по-разному выглядят, одеваются, выполняют разную работу как дома, так и вне его. Несмотря на то, что дети получают информацию от представителей обоих гендеров, они склонны подражать тому поведению, которое соответствует их гендеру. Мальчики стремятся подражать поведению мужчин, девочки – поведению женщин. Родители и другие взрослые не единственные социализирующие фигуры и ролевые модели. Достигнув гендерной константности, дети начинают активно искать социальные контакты, в которых они могут получить больше информации о поведении, которое, как они, считают соответствует их полу.

Гендерная социализация продолжается в течение всей жизни человека. По мере взросления индивид становится более самостоятельным в выборе гендерных ориентиров, моделей, ценностей. В некоторых ситуациях взрослые люди могут переживать гендерную ресоциализацию, то есть разрушение ранее принятых ценностей и моделей и усвоение новых. В образе жизни конкретного общества часто либо преувеличиваются, либо нивелируются различия между мужчинами и женщинами. Конструктивная социализация - это формирование андрогинной личности, вбирающей в себя все лучшее из обеих гендерных ролей. Андрогиния положительно влияет на социальное и психологическое состояние человека.

Факторы гендерной социализации

Процесс гендерной социализации осуществляется под действием ряда факторов. Как известно, фактор (от латинского factor – делающий, производящий) - это причина, движущая сила совершающегося процесса, или одно из основных его условий. Среди факторов гендерной социализации выделяют следующие:семья с ее характером исполнения ролей матери и отца в воспитании, детские игрушки, учреждения образования, литература, средства массовой информации, язык, работа, клубы по интересам, церковь и др.

Ряд исследователей для описания движущих сил гендерной социализации используют термин «агенты», который является синонимом понятию «фактор». Агент (от латинского agentis –действующий) в научной терминологии означает – действующая, производящая причина, вызывающая те или иные явления в природе, организме, человеке, обществе и т.п. Степень влияния социализирующих факторов (агентов) меняется с возрастом и развитием индивида.

Семья и дошкольное детство

Родительские практики и отношение к детям органически связаны с общими ориентациями культуры и собственным прошлым опытом родителей. Но и то и другое нельзя изменить по мановению волшебной палочки.

Кон И.С.

Семья. Традиционно семья рассматривается как основной институт социализации индивида вообще и гендерной в частности. Через нее, с одной стороны, обеспечивается сохранение и преемственность гендерных стереотипов и установок на взаимоотношение полов, с другой стороны, семья становится «инициатором» всего нового, что отражается в сознании супругов в виде их ценностных ориентаций, потребностей, жизненных планов, взаимоотношений между мужчинами и женщинами. Именно в семье формируются первые представления о месте и роли мужчины и женщины в современном мире, половая мораль, трансформируется субкультурная дифференциация полов и поло-ролевых идентичностей.

Семья влияет на детей в зависимости от пола. Исследователи выделяют наиболее типичные отличия в отношении родителей к дочерям и сыновьям. Различия проявляются еще до рождения ребенка. Когда речь заходит о рождении первого ребенка, родители в два раза чаще называют предпочтительным появление мальчика, среди отцов эта цифра равна четырем. Даже слово, которое существует в русском языке для обозначения первого ребенка – «первенец», мужского рода. Аналога женского рода не существует. Опрос американских родителей, проведенный в 1997 году институтом Гэллопа, показал, что 41% опрошенных высказались в пользу мальчиков, а 29% предпочли девочек. Мужская половина населения одержима идеей иметь наследника, мало того, 47% отцов пожелало, чтобы даже второй ребенок в семье был мальчик, и только 23% не отказались бы от девочки. Среди женщин 36% высказались за второго сына, а 35% хотят дочь. Остальная часть опрошенных не отдала предпочтений никому, они в равной степени готовы иметь и мальчика и девочку. Полученные данные показывают, что дети приходят в мир, где мальчикам отдается явное предпочтение. Один из наиболее часто встречающихся доводов в пользу такого предпочтения тот, что сыновья наследуют и продолжают фамилию семьи [79].

Активная гендерная социализация начинается сразу же после рождения. С момента появления на свет малыша родители обращаются с дочерьми и сыновьями по-разному. Уже в первые дни жизни очевидны невербальные различия в обращении с маленькими детьми. Матери и отцы чаще прикасаются к новорожденным сыновьям, чем дочерям. На протяжении первых трех месяцев жизни матери берут на руки, качают, целуют сыновей чаще, чем дочерей. Матери говорят с дочерьми больше, но проявляют большую чувствительность к настроению сыновей. Со временем такое положение вещей может вести к формированию у мальчиков ощущения большей собственной значимости и способности контролировать других.

С младенчества мальчиков чаще, чем девочек побуждают к движению, с ними чаще используют такие забавы как подымание и подбрасывание над головой, больше стимулируют двигательную активность. Стиль воспитания и отношения к мальчикам в раннем детстве закладывает основу для большей независимости и активности мальчиков. Во время игр отцы мальчиков находились от них на большем расстоянии, чем отцы девочек. Отцы также подталкивают сыновей к более активному исследовательскому поведению во всех сферах - зрительной, тактильной, двигательной, тогда как с дочерьми чаще предпочитают разговаривать. Таким образом, уже с раннего детства закладывается основа для большей независимости и активности мальчиков.

На отношение и стиль общения с детьми влияют стереотипы и представления, имеющиеся у родителей. Известно, что стереотипный образ «идеальной» женщины включает такие черты как приветливость, терпеливость, дружелюбие, такая женщина добра и не сердится. Следуя данному стереотипу, родители больше разговаривают с дочерьми о чувствах, эмоциях, используют больше эмоциональных обозначений, когда рассказывают что-то дочерям. К двум годам девочки, как правило, используют в речи больше слов для обозначения эмоций. В то же самое время в соответствии с гендерными представлениями родители более склонны принимать проявления недовольства со стороны сыновей, чем дочерей. В одном из исследований матерей просили обсудить со своими детьми 2,5-3 лет эмоциональные ситуации, которые возникали в прошлом. Выяснилось, что матери ни разу не обсуждали с дочерьми ситуации, когда те были сердиты, злились, зато это обсуждалось с сыновьями. Такое поведение несет скрытое послание, что для девочки сердиться совсем неподходящая эмоциональная реакция.

И родители, и другие взрослые полагают, что девочки больше нуждаются в помощи. Матери быстрее реагируют на плач девочек - быстрее подходят к ним. Отцы чаще и быстрее приходят на помощь дочерям, нежели сыновьям. Большая готовность взрослых к помощи девочке может усиливать возникающее у нее чувство собственной беспомощности. Как известно, в общем, женщины более склонны просить помощи, чем мужчины. Однако, просьбы о помощи могут приводить к снижению уверенности в себе.

Девочек держат ближе к себе на протяжении всех возрастных этапов развития. Мальчики же получают больше возможностей для развития исследовательских навыков, для реализации как двигательной, так и познавательной активности. Им чаще позволяют играть во дворе, на улице, без присмотра взрослых, они могут дальше уходить от дома, заниматься активным изучением окружающего мира. Таким образом, уже в раннем детстве закладывается программа по разделению мест пребывания.

Гендерная социализация в семье мало зависит от взглядов, которых придерживаются родители. Исследованиями доказано, что и родители, которые придерживаются традиционных гендерных взглядов и те, которые не разделяют их, ведут себя в отношении детей практически одинаково. Например, матери с эгалитарными убеждениями больше стимулируют развитие познавательных процессов у сыновей, чем у дочерей. В речи, обращенной к сыновьям, они дают больше прямых указаний, чаще используют глаголы, обозначающие конкретные действие, задают вопросы.

Эмпирические данные показывают, что роль родителей в гендерной социализации не так велика, как принято думать. В большинстве случаев родители не навязывают ребенку ни выбор игр, ни однополых товарищей, они и вмешиваются в детские взаимоотношения лишь в тех случаях, когда им кажется, что сын ведет себя не так, как «надо». По заключению Е. Маккоби [145], семейная социализация играет лишь небольшую роль в сегрегации полов. Хотя в некоторых аспектах родители действительно по-разному относятся к сыновьям и дочерям, дифференцируя в зависимости от этого поощрения и наказания, индивидуальные детские предпочтения в качестве товарищей по играм однополых сверстников, от этого не зависят. Характерный стиль взаимодействия в мальчишеских группах, включая проявления агрессии и дистанцирование от взрослых, создается и поддерживается в значительной степени независимо от влияния взрослых. Мальчики становятся тем, что они есть, не столько в результате прямого научения со стороны взрослых, сколько в результате взаимодействия с себе подобными, в рамках однополых мальчиковых групп. И здесь можно наблюдать множество индивидуальных и межгрупповых вариаций [58].

Одежда. Стиль одежды, выбираемый родителями для детей также полоспецифичен. С первых дней жизни ребенка родители с помощью одежды стремятся дать ясно понять окружающим, какого пола младенец. Розовый цвет, оборочки, кружева, бантики, ткань в цветочек для девочек, голубое или синее, мишки и машинки на одежде для мальчиков - это знаки того, как следует общаться с ребенком.

Традиционная одежда, принятая для девочек, ограничивает ее свободу. Предпочтительно светлые, пастельные цвета, платья с оборками, белые гольфы, пышные банты на голове, все это сочетается с наставлениями быть аккуратной, не мять платье. В результате девочка с малых лет приучают к мысли о значимости для нее внешней привлекательности и ей уже не до утоления своих познавательных потребностей. Так исподволь прививается поведение, соответствующее стереотипным представлениям о женщине как более пассивной, озабоченной своей внешностью, менее склонной к исследовательскому поведению.

Одежда мальчиков редко является препятствием для их активности. Таким образом, родители с раннего детства через одежду организуют окружение ребенка в соответствии с гендерными предписаниями. Внешние атрибуты призывают других людей общаться с ребенком соответствующим образом, и результат достигается - меняется голос, предмет разговора, характер комментариев для родителей и ребенка.

Детские игрушки и игры. В процессе гендерной социализации велико значение игрушек. Игрушки окружают ребенка с первых дней его/ее жизни, они развлекают, и так же развивают определенные умения, дают возможность «примерять» и осваивать взрослые мужские и женские роли. Если зайти в детский магазин, в отдел игрушек, то можно сразу определить, что часть их предназначена только для девочек, другая только для мальчиков. Игрушки для девочек связаны либо с заботой или уходом за ребенком (куклы-малышки), либо с уходом за собой (игрушечная косметика), либо с домашними делами (игрушечная домашняя утварь, посуда). Упаковка игрушек для девочек выполнена в нежных, пастельных тонах, на коробках изображение девочки. Игрушки для мальчиков упакованы в коробки ярких тонов и это, как правило, конструкторы разных видов, кубики, автомобили или оружие (кортики, автоматы и пр.).

Выбор игрушек первоначально делают родители, проявляя свои представления о том, чем заполнить жизненное пространство ребенка. В раннем возрасте девочки и мальчики одинаково охотно играют с грузовичками, кубиками, кухонной посудой. В возрасте 1,5 – 2 года дети уже отдают предпочтение тем игрушкам, которые традиционно относятся к мальчишеским или же девчоночьим. Родители стремятся контролировать игры, явно одобряя занятия с «правильной» игрушкой, причем их реакции более выражены в случае мальчиков. С помощью игрушек они косвенно сообщаем детям, о том, что они могут, и что им следует делать, в зависимости от их пола. Проблема не в том, что в процессе игры с «соответствующими полу» игрушками ребенок усваивает соответствующие полу роли и гендерные стереотипы. Она в другом, игра с «правильными» игрушками влияет на навыки, которые приобретают мальчики и девочки. Так, игрушки для мальчиков стимулируют двигательную активность, исследование пространства, склонность к риску, изобретательность, для девочек - близость с другим человеком и вербальное взаимодействие.

Опрос учащихся начальной школы (119 девочек и 115 мальчиков) о любимых игрушках и играх проведенный Л. В. Поповой [79], выявил большие различия в приобщенности современных детей к техническим видам игр, включая компьютерные. Около 6,5% девочек-первоклассниц упомянули компьютер в качестве игрушки, среди мальчиков эта цифра равнялась 31%. В четвертом классе ситуация оказалась более стереотипизированной. Среди перечня особо понравившихся подарков на день рождения у девочек появляется косметика, украшения, энциклопедии для девочек, а у мальчиков преобладают ролики, джойстики, компьютерные игры, игрушки на пульте управления, футболки с символами любимых команд. В общем, в младшем школьном возрасте мальчики опережают девочек по приобщенности к компьютерам примерно на 1,5 года. Все это, в конечном счете, дает мальчикам преимущества в современном мире высоких технологий, закладывает базу для овладения высокостатусными профессиями в будущем.

Родители не единственные действующие лица социализации. Сначала больше выбор игрушки определяет пол партнера по игре. Наблюдения показывают, что обычно дети выбирают игрушки, которые не заняты другими детьми. Если они выбирают игрушки, соответствующие их полу, то они чаще находят других детей, которые хотят с ними играть. Не соответствующие полу игры заканчиваются скорее, чем те, что подходят по полу. Дети, которые играют в игрушки другого пола, чаще всего остаются одни, никто к ним не присоединяется. Их могут дразнить. Таким образом, сами дети активно участвуют в процессе гендерной социализации.

Конструирование гендерных компонентов личности идет на протяжении всего дошкольного детства. Мужской пол является предпочтительным в большинстве современных сообществ. Особое давление взрослые оказывают на мальчиков, побуждая их более строго следовать гендерным ролям. Различия в обращении с детьми направлены на формирование независимости, активности у мальчиков, эмоциональной отзывчивости, заботливости у девочек. Родители не осознают различий в своем обращении с дочерьми и сыновьями. Окружающие ребенка люди также не замечают, как они поддерживают и конструируют гендерные различия.

В раннем и дошкольном детстве источниками гендсрной типизации являются одежда, игрушки, игры. К трем-четырем годам дети приобретают выраженную склонность к игрушкам своего пола, играют в гендерно специфические игры, избегают занятий и игрушек, которые типичны для другого пола. Они уже сами высказывают некоторые гендерные стереотипы, такие как: «Мальчики не играют в куклы» или "Девочки не должны играть в паровозики". К пяти годам формируются устойчивые предпочтения однополых групп, взаимодействие в которых отличается по стилю.

В школьном возрасте сохраняется, а в некоторые возрастные периоды и усиливается асимметрия гендерной социализации.

Учреждения образования

 

 

Системы воспитания и образования – самые инерционные и консервативные. Их ведь практически невозможно сдвинуть или изменить.

 

Дмитрий Соколов1

 

 

Наряду с семьей, система образования традиционно считается ведущим институтом социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей. Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным воздействием. Причем, как бы ни варьировало конкретное содержание целей, их основной смысл сводится к воспроизводству существующей общественной системы, и в этом смысле образование консервативно.

 

Во-вторых, для любой системы образования характерна ориентация на идеальную модель: и учебное и воспитательное воздействие предполагает некий идеальный образец, который следует получить «на выходе».

 

В-третьих, институты образования имеют штат профессиональных социализаторов, отношение обучающихся с которыми существенно отличается от характера отношений в иных институтах социализации, и которые имеют сложившуюся систему ценностей, моделей поведения и взаимодействия (выраженные, прежде всего, в стиле преподавания).

 

В целом, задачи образования могут быть определены следующим образом:

 

трансляция традиционного для конкретного исторического момента знания;

 

трансляция существующих в культуре общества способов действия с материальными и символическими объектами;

 

обучение ролевым моделям поведения в системе подчинения/доминирования;

 

трансляция ценностных представлений и моделей идентификации.

 

Весь процесс образования направлен на формирование у обучающихся определенной модели социального мира и модели себя в этом мире. По сути, наряду с остальными агентами социализации, учреждения образования существенным образом влияют на формирование гендерной идентичности, а в связи с этим и на возможности личного, гражданского и профессионального выбора.

 

Этот процесс не является явным или намеренным и, тем не менее, образовательные учреждения дают влиятельные уроки гендерных отношений посредством так называемого «скрытого учебного плана».

 

Понятие «скрытый учебный план», (скрытая повестка дня) скалькированое с английского термина «hidden curriculum» или «hidden agenda», появилось в теории гендерных исследований в 80-е годы прошлого столетия

 

Скрытый учебный план представляет собой практический механизм, а точнее - множественные механизмы, которые действуют на уровне образовательного учреждения воспроизводят и поддерживают гендерный порядок, не только в рамках учебного заведения, но и в социуме в целом. Понятие было введено в научный обиход представителями критической педагогики, с целью преодолеть неравенство и несправедливость в системе образования. Оно обозначает, во-первых, характер организации самого учреждения, во-вторых, содержание предметов, и в-третьих, стиль преподавания. [124].

 

Все виды образовательных учреждений воспроизводят традиционную иерархичную систему гендерных ролей в обществе через содержание, органи­зацию, формы воспитания и обучения, выбор предметов, половую сегрегацию девочек и мальчиков по определенным курсам и предметам, а так же через распределение поручений и межличностное общение «учитель-ученик». Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы в процессе социализации, но поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное.

 

Для наглядности следует привести несколько примеров известных ис­следований [124]. [25], [69], [15]

 

1. Особенности социального устройства образовательного учреждения. Образовательные учреждения отражают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин. Как правило, преподаватели, секретари и обслуживающий персонал - женщины, а директор школы или ректор университета - мужчина. Педагогический состав учреждений начального и среднего образования на 90% состоит из женщин, а с повышением статуса образовательного учреждения от детского сада к университету число женщин-педагогов уменьшается. Хотя для современной России в целом характерна феминизация высшего образования и науки, все же среди преподавателей вузов мужчины сегодня представляют две трети кадрового состава, а менее оплачиваемый состав научных лабораторий почти наполовину состоит из женщин. При этом базовый средний оклад преподавателей-мужчин на 35% выше, чем средний оклад преподавателей-женщин.

 

Учебные заведения, руководителями которых являются женщины, предоставляют чрезвычайно важный источник идентификации. Российскими исследователями было отмечено, что наши соотечественники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков считают математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для девочек - литературу и историю, этику, психологию семейной жизни, домоводство [31]. Тем самым программируется и выбор профессии в зависимости от пола. Кроме того, в школах на уроках труда закрепляются стереотипы женской и мужской домашней работы. Соответственные роли усваиваются будущими учителями не только в их семьях, но и в педагогических вузах.

 

2. Содержание предметов. Формально, школа как институт социализации предъявляет к детям обоих полов равные требования к знаниям и поведению. Однако на практике наблюдаются серьезные различия между внедряемыми образцами поведения для мальчиков и девочек.

 

Существует выраженное (хотя и негласное) деление дисциплин на «мужские» и «женские». Для мальчиков среди школьных предметов важнейшими считается математика, физика, физкультура, компьютерные знания. Для девочек - литература, история, этика, домоводство и психология семейной жизни. Подобное разделение формирует определенные «ожидания», в соответствии с которыми, мальчики и девочки выбирают свою будущую профессию: девочки ориентируются на гуманитарный профиль, мальчики - на технические, прикладные специальности.

 

«Профессиональное» различие предполагается и в домашней сфере, где существует «мужской» и «женский» труд. Стереотипы женской и мужской домашней работы закрепляются, например, на уроках труда: мальчиков учат забивать гвозди, делать полки, чинить бытовую технику, девочек - готовить, шить, вязать.

 

Исследования структуры и содержания школьных учебников и книг рекомендованных для чтения учащимся, проводившиеся в разных странах, выявили наличие жестких гендерных стереотипов. Отмечено, что мужчины чисто количественно преобладают в сказках и историях для детей в соотношении 11 к 1, включая животных с половой тождественностью, где со­отношение оказалось 95 к 1 (данные по западному детскому чтению).

 

Анализ американских школьных учебников на предмет наличия в них сексизма, проведенный Дэвидом и Мирой Сэдкерами показал следующее. Мальчики и мужчины являются на страницах книг главными действующими лицами, демонстрирующими смелость, отвагу, лидерство. Девочки и женщины, напротив, встречаются реже и изображены второстепенными персонажами, нуждающимися в мужской поддержке [162].

 

Аналогичный анализ отечественных учебников по биологии или математике, осуществленный Г.Д. Дмитриевым, показал, что в них мало представлены или вообще отсутствуют женщины-ученые, писатели, которые внесли не менее весомый вклад в науку и культуру страны, по сравнению с мужчинами. Такое представление таит в себе опасность закрепления в сознании школьника стереотипа о том, что женщина не способна совершать великие открытия, что существуют чисто мужские и женские занятия. Подобное представление полов в школьных учебниках Дмитриев квалифицирует, как «стереотипирование и дискриминацию». Однако при этом подчеркивает, что авторов учебников не следует обвинять в сознательном расизме, так как они «находятся в плену прежних традиционно-консервативных представлений» [41, с. 82].

 

Исследование российского «Букваря» показало, что единственными героинями женского рода в нем оказались Маша и мама, которые бес­конечно мыли раму. Мужчины же читали газету, играли в разные спор­тивные игры, мастерили, собирали урожай, работали на заводах, строили и т.д. [15].

 

Скрытый учебный план можно обнаружить и в содержании гуманитарных предметов. Школьный курс истории показывает историю как последовательность войн и династий, игнорируя при этом повседневные практики, а также те «открытия», которые авторами учебника причисляются к разряду незначительных. В учебниках практически невозможно найти женские имена. История представляется как «мужская история». В учебниках иностранного языка, можно обнаружить, как гендерные стереотипы внедряются на уровне, казалось бы безобидного, лингвистического материала. Так, например, в рамках одного упражнении в учебнике по английскому языку для перевода даются следующие предложения: «Генри Гудзон был отважным исследователем», «В возрасте 30 лет Джек Лондон был уже известным писателем» и «Она не была влюблена в этого молодого человека», «Ее доклад не был большим событием в нашем институте». Стереотипное изображение мужчин как активных и успешных, а женщин как невидимок (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации), пассивных, маргинальных и зависимых систематически воспроизводится в учебных материалах и специализированных источниках [69].

 

Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как невидимок (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или маргинальных, пассивных и зависимых воспроизводится и в учебных материалах, и в специализированных источниках на уровне среднего специального и высшего образования Последствия такой ассиметричной репрезентации женщин и мужчин в учебных материалах следующие.

 

Во-первых, учащиеся могут незаметно для самих себя прийти к выводу, что именно мужчины являются стандартом и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре.

 

Во-вторых, тем самым ограничиваются знания учащихся о том, какой вклад внесли женщины в культуру, а также о тех сферах нашей жизни, которые по традиции считаются женскими.

 

В-третьих, на индивидуальном уровне стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют на достижения мужчин, тогда как женщины выучивают модели поведения, в меньшей степени соотносящиеся с лидерством и управлением.

 

3. Стиль преподавания. Стиль преподавания и формы отношений в учебной аудитории оказывают сильное, хоть и не всегда заметное, влияние на гендерную социализацию учащихся. Коммуникативный аспект в обучении очень важен и многие исследователи отождествляют скрытый учебный план с метакоммуникацией как языком, посредством которого осуществляется социальный контроль.

 

Коммуникационные процессы, формы отношений в учебной аудитории характеризуются недооценкой женщин, их способа учиться и выражать знания. В 1982 г. в США Р. Холл и Б. Сэндлер [140] провели первое исследование вербальных и невербальных коммуникационных практик в образовании. Это исследование стало классическим образцом подобных проектов, которые проводились в школах и колледжах, на образовательных сессиях для взрослых и в университетах.

 

Было показано, в частности, что господствующие формы преподавания опираются на маскулинные способы общения. Например, экзамены в форме тестов, индивидуальные доклады, соревнование за оценки, которые в целом передают ценности патриархата и формируют конкурентные отношения.

 

Исследованиями так же было доказано, что в школе дети встречаются с разным отношением учителей: от девочек ждут послушания, примерного поведения, прилежания. Учителя уделяют им меньше внимания, чем мальчикам. Уровень подготовки мальчиков, их интересы влияют на поведение учителей на уроке. Так как мальчики чаще нарушают дисциплину, то учителя стремятся, в первую очередь, держать их под контролем. Проступки мальчиков вызывают иную реакцию учителей, чем провинности девочек. Многочисленные исследования отмечают, что выкрики с места, мелкие нарушения дисциплины, сделанные девочками, вызывают активное неодобрение учителями, тогда как такие же действие мальчиков «сходят им с рук». Со стороны учителей на девочек оказывается сильное давление с тем, чтобы заставить их беспрекословно подчиняться всевозможным нормам, правилам поведения и традициям. К нарушениям дисциплины, правил поведения, которые допускаются мальчиками, педагоги относятся снисходительно.

 

Во время урока учителя, в первую очередь, отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы с места девочек, как правило, не принимаются, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают чуть больше времени на ожидание ответов мальчиков на вопросы. По мнению исследователей [79], подразумевается, что девочка должна была все выучить и дать готовый ответ, и что сейчас найти ответ она вряд ли сможет, тогда как мальчик, если даже и не учил, то сообразит. Такое неравномерное распределение внимания способствует формированию уверенности в себе и своих силах у мальчиков. У девочек же развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они опасаются совершить ошибку или привлечь к себе внимание. Таким образом, количество и качество внимания, уделяемого учителями девочкам, в скрытой форме дает им понять, что они на вторых ролях в классе.

 

По-разному объясняют учителя успехи учащихся. Неуспех девочек интерпретируется отсутствием способностей, тогда как плохие отметки мальчиков связывают с недостатком усилий по конкретному предмету. Эти отличия имеют существенное значение, так как при отсутствии способностей трудолюбие и дополнительные усилия не могут решить проблему. Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, и в скрытой форме их поощряют принять то, что есть, как должное. Для мальчиков справедливо обратное, их настраивают работать больше, чтобы добиться успеха.

 

Подобный стиль воспитания поощряет мальчиков к самовыражению и активности, а девочек - к послушанию, прилежанию, опрятному внешнему виду; с мальчиками проводится больше индивидуальных занятий, им посвящается больше времени, чем девочкам. От этого страдают дети обоих полов хотя бы потому, что у тех и у других не развиваются навыки критического мышления, умения задавать вопросы, коллективно обсуждать и решать проблему.

 

Сексизм отечественных школьных учебников и поло-ролевые стереотипы учителей, воспроизводящих патриархатные взгляды на жесткое пред­назначение мужчин и женщин в обществе, порождают внутренние конфликты у одаренных детей, оказывают большое влияние на формирование ценностных ориентации учащихся. Принято считать, что феминизация педагогической профессии оборачивается проблемой для мальчиков. В действительности же это проблема детей обоего пола, которая затрудняет процессы формирования самосознания и самореализации.