Современные подходы и концепции воспитания. Воспитательные системы.

 

1. Основные подходы к организации процесса воспитания (аксиологический подход; культурологический подход; личностно-деятельностный подход и др.).

2. Личность ребенка в гуманистической воспитательной системе школы. Гуманистический подход к воспитанию (К. Роджерс, А. Маслоу, Л.Н. Толстой, В. А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.).

3.Личностно-деятельностный подход к воспитанию (А. Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова и др.).

4. Понятие концепции воспитания. Краткая характеристика современных концепций воспитательного процесса:

- системно структурное построение процесса воспитания;

-организационно-деятельностный и индивидуально-личностный подходы к воспитанию;

- системно-ролевая теория формирования личности ребенка;

- воспитание как педагогический компонент социализации ребенка;

- формирование образа жизни, достойной Человека;

- воспитание ребенка как человека культуры;

- самовоспитание школьников;

- педагогическая поддержка ребенка и процесса его развития.

5. Современные отечественные и зарубежные концепции воспитания.

Отечественные концепции воспитания:

- система Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, школа-коммуна А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского;

- система В.А. Караковского (КТД), «Педагогика общей заботы» (И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро), сельская школа В.А. Сухомлинского;

- культурологическая концепция Н.Е. Щурковой, «Школа диалога культур» (В.С. Библер), миротворческого воспитания А.Е. Белобородова;

- концепция гуманистического подхода в воспитании (О.С. Газман) и др.

Характеристика и своеобразие зарубежных концепций воспитания: «Вальдорфская школа», «Дом ребенка» М. Монтессори, «Школа без принуждения» С. Френе, «Школа-лаборатория» Дж. Дьюи и др.

6. Воспитательные системы. Воспитательная система школы (ВСШ) и её основные функции: интегрирующая, регулирующая, социальной защиты и реабилитации, компенсации, гармонизации и др. Условия, показатели эффективности ВСШ и критерии оценки.

Современные подходы

В последние годы понятие «подход» стало значительно чаще использоваться в педагогической лексике. Оно упот­ребляется как исследователями, так и практиками. Если рань­ше в педагогической науке и практике велась речь факти­чески о трех подходах — половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень существенно пополнился. В современной научно-методической литературе предлагается применять в своей деятельности системный, синергетический, личностно-ориентированный, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, ком­муникативный, ситуационный и ряд других подходов.

 

Подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента:

1) основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики;

2) принципы как исходные положения или главные пра­вила осуществления воспитательной деятельности;

3) приемы и методы построения процесса воспитания.

Первая составляющая любого подхода — понятия, кото­рые выступают в качестве главного инструмента мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искаже­ние их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение той или иной ориентации в совершаемой деятельности. Это положение важ­но учитывать воспитателю при попытке использования но­вого подхода в своей работе. Понятийная составляющая пред­ставляет собой, как правило, целостную совокупность по­нятий. Одно из них является ключевым и обусловливает название самого подхода. В системном подходе такую роль играет понятие «система», в деятельностном — «деятель­ность», в коммуникативном — «коммуникация».

Вторая составляющая подхода — это принципы. В филосо­фии, педагогике и других отраслях научного знания существу­ют разные определения принципа. Его называют и основопола­гающей идеей, и исходным положением, и главным правилом, и основным требованием. Указывая на неоднозначность его по­нимания, и не вступая в дискуссию по данному вопросу, следу­ет подчеркнуть исключительно важную роль принципов в вос­питательной деятельности. В своей совокупности они образуют педагогическое кредо воспитателя и оказывают существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации воспитательного процесса, на построение стиля общения и от­ношений с учащимися, родителями и коллегами, на выбор критериев оценки результатов воспитательной деятельности.

Третью составляющую подхода можно назвать технологической, так как она складывается из используемых в воспитатель­ной работе приемов и методов, избранных в соответствии с той или иной ориентацией.

Системный подход

Как известно, системный поход в педагогике предполагает отношение к педагогике как к системе – совокупности хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов. Такой подход, в отличие от традиционного предметного подхода, является более качественным и современным.

Любой системный подход определяется пятью основными принципами: целостностью, иерархичностью, структуризацией, множественностью и системностью. Последний принцип, по своей сути, объединяет все остальные принципы, поскольку гласит, что каждый объект может обладать всеми признаками системы. Одним из основателей системного подхода считается Карл Людвиг фон Берталанфи – австрийский биолог, проживавший в США с середины прошлого века и изучавший изоморфизм законов в самых разных сегментах научного познания. Также формированием основных принципов системного подхода занимались А.А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер и А. Чандлер. Все эти ученые были достаточно далеки от системы педагогических наук, но именно благодаря их научным работам системный подход в педагогике получил толчок к развитию. Современная концепция системного подхода в педагогике значительно отличается от концепции середины прошлого века, но основа была заложена именно в те далекие годы.

 

Системный подход в педагогике позволяет отделить и тщательно изучить каждый элемент системы в отдельности, проанализировать и сопоставить их друг с другом, объединив в целостную структуру. При этом выявляются все их сходства и различия, противоречия и связующие характеристики, приоритет одних элементов по отношению к другим, динамика развития каждого элемента и всей системы в целом.

Деятельностный подход в воспитании учащихся

Основная идея деятельностного подхода в воспитании свя­зана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не ро­бот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Чело­век, способный выбирать, оценивать, программировать, конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, в самореализации.

Становление деятельностного подхода в педагогике тес­но связано с появлением и развитием идей этого же подхо­да в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.Н. Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутрен­ней деятельности. Первая слагается из специфических для че­ловека действий с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит по­средством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а ис­пользует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н. Леонтьев рассматривал чело­веческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вооб­ще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторич­ной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации - перехода внешней деятельности во внутрен­нюю. Обратный переход - от внутренней деятельности ко внешней - обозначается термином «экстериоризация».

Сущность деятельностного подхода в воспитании. В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной дея­тельностью ученика в общем контексте его жизнедеятель­ности — направленности интересов, жизненных планов, цен­ностных ориентации, понимания смысла обучения и воспи­тания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций воспитывающей деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект. Воспитание при этом понимается как «восхождение к субъектности» (М.С. Каган).

Реализация деятельностного подхода в практике воспитания. Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими представлениями, согласно которым наибольшим воспитательным эффектом об­ладает ведущий тип деятельности производные от него мно­гообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода, которая выражена самим определением сущности воспитания как восхождения к субъектности. Методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод ува­жения детской личности, педагогическое требование, убежде­ние, доверие, побуждение, сочувствие и т.п.

Методы поддерж­ки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, со­вместной учебной деятельности и др. Методы, средства и формы воспитания, обеспечивающие наличие общнос­ти, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление но­вых способов их социального взаимодействия.

Центральное требование методики — недопустимость навя­зывания неадекватных подростковому возрасту мотивов дея­тельности. Методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение, са­монаказание. Это тем более актуально, что подросток некри­тичен к подлинному объему своих знаний, умений, навы­ков, опыта ценностно-смысловой деятельности.

Кон­фликтные ситуации как метод воспитания тоже актуальны в силу того, что подростковый возраст — это возраст не только неудовлетворенных потребностей, но и непомерных притязаний, что нередко выливается в конфликты.

 

 

Личностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.В. Зеньковский, НА. Бердяев, В.В. Розанов, В.П. Зинченко, О.Ф.Больнов, В. Дильтей, М. Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Берне, Я. Корчак, С. Френе, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов XX века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечи­вать и поддерживать процессы самопознания, самостроитель­ства и самореализации личности ребенка, развития его не­повторимой индивидуальности. В данном определении отражена сущность этого подхода и выделены наиболее важные его аспекты:

- во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятель­ности;

- во-вторых, он представляет собой комплексное обра­зование, состоящее из понятий, принципов и способов пе­дагогических действий;

- в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учаще­гося, проявлению его субъектных качеств.

Три составляющие данного подхода:

Первая составляющая — основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже де­лает невозможным осознанное и целенаправленное приме­нение рассматриваемой ориентации в педагогической дея­тельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода, на наш взгляд, можно отнести следующие:

- индивидуальность - неповторимое своеобразие чела-века или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индиви­дов и человеческих общностей;

- личность - постоянно изменяющееся системное каче­ство, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность - человек, осознан­но и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение - процесс и результат развития и про­явления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъект - индивид или группа, обладающие осоз­нанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектностъ - качество отдельного человека или груп­пы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении дея­тельности;

- Я-концепция - осознаваемая и переживаемая челове­ком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с дру­гими людьми, отношения к себе и окружающим;

- выбор - осуществление человеком или группой воз­можности избрать из некоторой совокупности наиболее пред­почтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физи­ческим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональ­ным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Вторая составляющая - исходные положения и основ­ные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педаго­гического кредо учителя или руководителя образовательно­го учреждения. Назовем принципы личностно-ориентированного подхода.

1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке суще­ствует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способ­ностей. Важно пробудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

2. Принцип индивидуальности. Создание условий для фор­мирования индивидуальности личности учащегося и педа­гога - это главная задача образовательного учреждения. Не­обходимо не только учитывать индивидуальные особеннос­ти ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллекти­ва должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.

3. Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектны­ми полномочиями и умело использует их в построении дея­тельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

4. Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие ин­дивидуальности и субъектности, самоактуализации способ­ностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы уча­щийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспи­тательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и кол­лективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уни­кальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок вы­являет свои способности, узнает о «сильных» сторонах сво­ей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятель­ности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самострои­тельству своего «я».

6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направлен­ности и авторитарного по характеру учебно-воспитательно­го процесса, присущего педагогике насильственного фор­мирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его уст­ремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотива­ция детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

Третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, кото­рая включает в себя наиболее адекватные данной ориента­ции способы педагогической деятельности. Технологичес­кий арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий характер;

- направленность на поддержку индивидуального раз­вития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого простран­ства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и пове­дения.

Философско-антропологический подход к воспитанию ребенка

Исходным положением в становлении философско-антропологического подхода в воспитании стали идеи К.Д. Ушинского о содержательном и познавательном наполнении педа­гогики и ее взаимоотношении с науками о человеке. По его представлению, педагогика - это «собрание правил практи­ческой деятельности», требующее научного обоснования. Ло­гика этого обоснования проста: если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогичес­кая антропология есть учение о человеке развивающемся, воспитывающемся.

Философско-антропологический подход разрабаты­вает проблемы, связанные с созданием педагогической антропо­логии на основе использования всех достижений человекознания, предварительно осмысленных философской антропологией.

Философско-антропологический подход лежит в основании формирующейся педагогики Бытия и утверждает методологические положения:

- имеющие в своей основе мировоззренческие и методологические установки философской антропологии;

- имеющие своим предметом реальное бытие субъект воспитательного процесса во всей его духовной целостности и полноте;

- рассматривающие способность человека к самопознанию, саморазвитию, самоопределению, самовоспитанию в качестве средства и механизма обучения и воспитания;

- являющиеся онтологией человеческого бытия, содержащие в своем арсенале методы постижения этого бытия в его эмоционально-душевной целостности посредством понимания и взаимопонимания на основе диалогического взаимодействия;

- рассматривающие воспитание, самовоспитание, обучение и учение в качестве способов бытия субъектов воспитательного процесса, требующих адекватных (их бытию) методов, средств, форм воспитания и исследовательской дея­тельности;

- утверждающие ценностно-смысловое равенство участников воспитательного процесса, диалогический стиль общения и взаимодействия, а отношения между ними - по типу «субъект-субъект».

Принципы философско-антропологического подхода:

- антропологический принцип, который: а) предписывает рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной, базо­вой категории, а всех других понятий и категорий - как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека и специфики его бытия; б) фиксирует выбор человека в качестве исходной, базовой цен­ности, определяющей цели, методы, средства и формы воспитания; в) акцентирует внимание, взаимные усилия субъек­тов воспитательного процесса на актуализации, воспроизведении и самоосуществлении «человеческого в человеке»;

- онтологический принцип, обусловливающий рассмотрение воспитания как модуса бытия человека, понятия «вос­питание» - как онтологической категории, методов, средств, форм воспитания - как различных способов бытия субъектов воспитательного процесса (встреча, кризис, любовь, разочарование, пробуждение, благодарность и т.п.);

- принцип диалогизма, обеспечивающий субъект-субъект­ный характер взаимоотношений участников воспитательно­го процесса, их ценностно-смысловое равенство и паритетность в воспитании и самовоспитании; создающий возмож­ность свободной диалогической самореализации субъектов; воспитательного процесса в их общении с собой, с другими, с культурой;

- принцип рассмотрения понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и адекватности любых методов, средств и форм воспитания;

- принцип рассмотрения способности, человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предус­матривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;

- принцип креативности, предписывающий использо­вание только тех средств, методов и форм воспитания, которые создают условия для творческой самореализации вос­питанника;

- принцип рассмотрения основных компонентов воспи­тательного процесса с позиции соответствия их сущности человека.

Методы воспитания, адекватные философско-антропологическому подходу. Методы воспитания предстают как способы со-бытия воспитателя и воспитанника, в процессе: которого происходит со-трансформация - одновременное; взаимное изменение субъектов воспитательного процесса. Цель понимания - в том, чтобы помочь, под­держать, предостеречь, сообщить энергию успеха, вызвать до­верие и т.п. Только поэтому воспитатель обязан в первую очередь «прочесть», «обнаружить» смысл.

Значение философско-антропологического подхода для педагогики и конкретно для воспитания в том, что:

- усилия воспитания обращены к духовной реальности, которая отличает человека от животного, - к «человечес­кому в человеке», т.е. к сущности, представленной в инди­видуально неповторимой форме. Подобная переориентация воспитательных усилий, если она будет последовательно осу­ществлена, изменит педагогическое мышление: сущность не может быть познана посредством законов, открытых в при­роде, но, наоборот, законы природы и сама природа могут обрести смысл только в свете сущностных характеристик человеческого бытия, предназначения человека;

- философско-антропологический подход открывает воз­можность воспитания ребенка, подростка, юноши соотнес­ти с их реальной жизнью, духовным бытием, а не подме­нять «тренировкой» посредством внесения в реальную жизнь искусственно создаваемых ситуаций, мероприятий;

- в педагогической теории и практике определены стра­тегия и тактика воспитания, основанные на бережном от­ношении к индивидуальной сущности ребенка и неприятии какого бы то ни было насилия над ней. В этом видится подлинная гуманность подхода, открывающая простор са­моактуализации индивидов;

- значение настоящего подхода и в том, что в качестве методов, средств и форм воспитания осмыслены и введены в ткань воспитательного процесса имманентные человечес­кой жизни модусы - общение, понимание, диалог, со­страдание, со-переживание, встреча, любовь, разочарова­ние и т.п. - все то, что сохраняет саму жизнь.

Синергетический подход как современная методологическая ориентация

Синергетика — достаточно молодая отрасль науки, кото­рая стала самостоятельным научным направлением лишь в 70-е годы XX столетия. Ее название происходит от гречес­кого слова «синергейя», означающего совместное действие, сотрудничество. Главным предметом изучения синергетиков являются процессы самоорганизации и саморазвития, протекающие в природных и социальных системах.

Появление основных идей и самого термина «синергети­ка» связано с поиском ученых — представителей естествен­но-научных дисциплин. Большой вклад в становление новой отрасли науки внесли такие ученые, как немецкий физик профессор Штутгартского университета Г. Хакен (он и ввел в научный обиход термин «синергетика»), бельгийский физико-химик русского происхождения профессор Брюссельско­го университета И. Пригожий, химик-экспериментатор Н.П. Белоусов, биофизик А.М. Жаботинский.

Синергетический подход определяется ими как постнеклассическое междисциплинар­ное направление исследований открытых неравновесных и нелинейных систем с целью изучения процессов самооргани­зации и саморазвития социальных и природных явлений.

Основными понятиями синергетики являются «самоорга­низация», «открытость», «нелинейность», «неравновесность», «бифуркация», «флуктуация», «диссипативные структуры», «ат­трактор»:

- самоорганизация - это процесс или совокупность про­цессов, происходящих в системе, способствующих поддержанию ее оптимального функционирования,содействую­щих самодостраиванию, самовосстановлению и самоизме­нению данного системного образования;

- открытость - это свойство системы, обусловленное наличием у нее коммуникационных каналов с внешней сре­дой для обмена веществом, энергией и информацией;

- нелинейность - это наличие у системы множества ва­риантов, в том числе и альтернативных, возможных путей развития и способов ответных реакций системы на воздей­ствия извне;

- неравновесность - это качество системы, находящей­ся вдали от состояния равновесия;

- бифуркация (в переводе с латинского языка означает «раздвоение») - это ветвление путей эволюции (развития) открытой нелинейной системы;

- флуктуация (в переводе с латинского языка означает «ко­лебание») - это случайное отклонение (изменение) величин, характеризующих систему, от их средних значений, ведущее при определенных условиях к образованию новой структуры и системного качества, т.е. к возникновению новой системы;

- диссипативные структуры (понятие введено И. Пригожиным) - это новые структуры, возникающие в системе при удалении ее от состояния равновесия и рассеивании свободной энергии;

- аттрактор (близко к понятию «цель») - это относи­тельно конечное, устойчивое состояние системы, которое как бы притягивает к себе все множество «траекторий» дви­жения (развития) системного объекта.

Роль принципов в данном подходе выполняют паттерны (образцы) синергетического мышления:

1. Практически все существующие системы являются не­линейными и открытыми. А следовательно, их функциони­рование и развитие строится на основе механизмов и про­цессов самоорганизации и саморазвития.

Для возникновения и протекания процессов самооргани­зации и саморазвития служат предпосылками: а) способ­ность системы обмениваться со средой энергией, веществом и информацией; б) достаточная удаленность системы от точ­ки равновесия; в) неравновесность системы, вследствие чего усиление флуктуации может привести к дезорганизации прежней структуры.

2. Хаос выполняет конструктивную роль в процессах са­моорганизации: с одной стороны, он разрушителен, так как хаотические малые флуктуации в определенных условиях при­водят к разрушению сложных систем; с другой - он созида­телен, так как хаос лежит в основе механизма объединения простых структур в сложные, согласования темпов их эво­люции, вывода системы на аттрактор развития. Разрушая, хаос строит, а строя, он приводит к разрушению.

3. Для жизнедеятельности саморегулирующихся систем важное значение имеют не только устойчивость и необхо­димость, но и неустойчивость и случайность. «Процесс са­моорганизации, - отмечает Г.И. Рузавин, - происходит в результате взаимодействия случайности и необходимости и всегда связан с переходом от неустойчивости к устойчивости. Хотя устойчивость, стабильность, равновесие представ­ляют собой необходимые условия для существования и функ­ционирования вполне определенной, конкретной системы, тем не менее, переход к новой системе и развитие в целом невозможны без ликвидации равновесия, устойчивости и однородности. Новый порядок и динамическая структура возникают благодаря усилению флуктуации...»

4. Новое появляется в результате бифуркаций как эмерджентное и непредсказуемое, и в то же время новое «запрограммиро­вано» в виде спектра возможных путей развития, спектра отно­сительно устойчивых структур - аттракторов эволюции.

5. Системе нельзя навязывать то, что вступает в противо­речие с ее внутренним содержанием и логикой развертыва­ния ее внутренних процессов. Эффективное управление сис­темой возможно при осознании тенденций ее развития и осу­ществлении на систему и ее компоненты резонансного воздействия, при котором внешнее влияние согласуется (гар­монично сопряжено) с внутренними свойствами системы. При резонансном воздействии важна не его сила и интенсивность, а правильная пространственная организация влияния.

6. Замкнутость системы способна рождать такой тип устой­чивости, который может препятствовать ее развитию или даже привести к эволюционному тупику.

 

Современные концепции обучения и воспитания включают в себя несколько основных теорий, основоположниками которых являются выдающиеся философы и психологи:

· гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу);

· поведенческая (бихевиористская) теория (Д. Уотсон, Д. Локк, Б. Скиннер);

· когнитивная теория (Д. Дьюи, Ж. Пиаже);

· биологическая (генетическая) теория (К. Лоренц, Д. Кеннел);

· психоаналитическая теория (З. Фрейд, Э. Эриксон).

В 60-70 гг. XX века появился так называемый технологический подход к обучению и воспитанию. Суть его заключается в систематическом и последовательном водворении на практике заранее запланированного учебно-воспитательного процесса. Благодаря этому подходу многие современные концепции и технологии воспитания обрели специфические черты процесса взаимодействия с воспитанником:

· постановка целей обучения, в которых описаны действия и отношения воспитанника (знание, понимание, применение);

· возможность воспроизведения всех обучающих компонентов: предварительная оценка уровня навыков, корректировка согласно обратной связи воспитанника и педагога, итоговая оценка результатов и постановка новых целей;

· обратная связь с воспитанником, контроль его знаний и умений и своевременная коррекция любого из этапов воспитания.

 

Общие закономерности современных концепций воспитания

 

Несмотря на разницу в подходах, характеристика современных концепций воспитания строится на общих закономерностях:

· воспитание происходит в тесной взаимосвязи с обучением, но все же, играет определяющую роль;

· эффективность воспитания зависит от активности самого воспитанника и его включенности в этот процесс;

· результаты воспитания зависят от всех структурных элементов, которые составляют этот процесс: формы, методы и цели, понятные ребенку и педагогу.

Согласно стратегиям модернизации образования в России современные концепции воспитания личности на сегодняшний день имеют несколько основных направлений:

· повышение роли воспитательной деятельности в формировании у молодежи новых жизненных установок;

· необходимость восстановления соответствия между содержанием, качеством воспитания и потребностями воспитуемой личности, общества и государства;

· восстановление роли государства в воспитании молодого поколения;

· расширение субъектов воспитания, таких, как социальные институты, учебные заведения и общественность.

Современные концепции воспитания направлены, прежде всего, на формирование в ребенке культурной личности. Несмотря на то, что многие социальные институты до сих пор пользуются устаревшими моделями воспитания, государство стремится усовершенствовать эту систему, чтобы у подрастающего поколения была возможность обретать знания и умения согласно требованиям современного общества и с помощью новейших технологий.

 

Воспитательные концепции

 

	Системное построение процесса воспитания	Системно-ролевая теория формирования личности	Воспитание как пед-й компонент социализации	Формирование образа жизни, достойной Человека
Авторы	Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А. Караковский «Воспитание? Воспитание… Воспитание!»	Н.М.Таланчук «Введение в неопедагогику» (1991г.)	М.И.Рожков, Л.В.Байбородова, О.С.Гребенюк, С.Л.Паладьев и др. «Организация восп-го процесса в школе» (2000г.)	Н.Е.Щуркова «Образ жизни, достойной Человека и его формирование у школьника» и др.
Понятие «воспитание»	В.- целенаправленное управление процессом развития личности	В. – процесс человековедения, протекающий как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей	В. – пед-й компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека	В.- целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребёнка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нём и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека
Цели воспитания	Цель – всестороннее гармоничное развитие личности 5 восп-х задач: 1. Ф-е целостной и научно обоснованной картины мира 2. Ф-е гражданского самосознания, ответственности за судьбу Родины 3. Приобщ-е к общечел-м ценностям 4. Р-е креативности как черты личности 5. Помощь в осознании собст-го Я, в самореализации   Принципы: · Личностный подход · Гум-кий подход к построению отношений · Средовой подход · Дифференцированный подход · Природосообразность · Культуросообразность · Эстетизация среды жизнедеятельности	Цель – формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей	Цель – Идеальная: гармонично развитый че