Принцип сознательности, активности учащихся.

Принцип сознательности, активности учащихся.

Это ведущий принцип, который определяет учебный процесс в рамках любого современного подхода к обучению.

Так, всё проблемное обучение построено на приобщении учащихся к активному процессу получения знаний.

Программированное обучение в школе – это подбор пошаговых заданий стремится к активному оперированию учащимися такими умственными операциями, как сравнение, анализ, синтез.

Дифференцированное обучение, ориентируясь на реальные возможности ученика в данный момент, в перспективе имеет постепенное передвижение слабых и средних учеников на уровни более высокого, сознательного усвоения знаний, активного оперирования приобретёнными умениями.

Реализация этого принципа в учебном процессе ставит перед учителем задачу осуществлять руководство мыслительными действиями учащихся, необходимыми для формирования научных понятий:

- учить вычленять, обобщать существенные признаки понятий;

- учить сравнению явлений, процессов по степени общности, различия; вырабатывать умение пользоваться сравнением в самостоятельном познании;

- обучать анализу изучаемых процессов и явлений и синтезу, обобщению их в единое целое;

- от обобщённого восприятия основного в знании пути к познанию их частных, отдельных сторон.

Сознательное усвоение материала предполагает умение учащихся свободно и гибко оперировать понятиями, мобилизовать их, когда это требуется, переводить и переключать из одного круга мыслей в другой, тесно с ним связанный. А между тем они не всегда видят, например. связь климата с растительностью, с режимом рек, почвы и т.д. Это говорит о том, как сложна работа над формированием и применением общих понятий.

Принцип наглядности.

Наглядность облегчает и оснащает познавательную деятельность: создаваемые наглядностью живые ассоциации надолго сохраняются памятью; она помогает воссоздающему воображению, следовательно, способствует творческой деятельности. Наглядный образ – вспомогательная основа для конкретизации отвлечённых понятий, абстрактных идей. Наглядность развивает также наблюдательность, мышление, воображение, способствует развитию интереса к учению. Наглядность повышает качество усвоения.

Учитель в то же время должен иметь в виду, что при невнимательном и неумелом использовании наглядности она может увести ученика от решения главной задачи, подменить цель ярким средством, может стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями.

Предметная и образная наглядность: натуральные объекты или их заменители, муляжи, модели, учебные картины, портреты, произведения искусства, образцы скульптуры, живописи, архитектуры, музыки, пения.

Словесно-образная наглядность: средства языка, слова, словесное рисование литературных образов, использование крылатых выражений, метких эпитетов.

Условная изобразительная наглядность: схемы, чертежи, карты, таблицы, диаграммы, графики. Способствуют развитию абстракции, обобщения, теоретического мышления.

Динамическая наглядность - аудиовизуальные средства (экранно-звуковые): кино, телевидение, видеомагнитофон и т.д.

В осуществлении принципа наглядности очень важна апперцепция, т.е. опора на впечатления, которые уже были в опыте учащихся. В каждом учебном предмете учитель может обращаться к примерам, связанным с личным опытом учеников, который важно использовать как опору на ясные представления, помогающие переводить ограниченный опыт наблюдений на уровень научных обобщений.

Как видим, наглядность неоднородна. В зависимости от учебной задачи избирается тот или иной вид наглядности.

Требования к применению наглядности:

- не перегружать учебный предмет наглядностью – это снижает самостоятельность и активность учащихся в осмыслении материала. Калейдоскоп наглядных средств – помеха в усвоении знаний;

- необходима ясная цель использования наглядных средств в структуре урока (когда ввести, с какой целью, какой вывод последует);

- вывешивание заранее всех наглядных средств дезорганизует восприятие учащихся, рассеивает их внимание. В поле их зрения в необходимый момент должен находиться определённый объект, а остальные до показа должны быть закрыты;

- наглядный объект не должен содержать ничего лишнего, чтобы не создавать побочных ассоциаций учащихся (не следует, например, пользоваться картиной для создания представлений о смешанном лесе, на первом плане которой изображены дети, собирающие грибы;

- в применении наглядности следует учитывать возраст.

Методы обучения.

1.Успех обучения зависит не только от правильного определения целей и содержания обучения. Важно ещё в плане дидактики решить кардинальный вопрос – каким способом этих целей достичь. От правильно выбранного метода обучения зависит эффективность обучения вообще.

Когда мы говорим о методе вообще, то имеем в виду путь к достижению какой-либо цели. При определении метода обучения важно учитывать два фактора: сущность этого процесса и многоаспектность его цели. Вот почему в учебниках педагогики различных авторов можно встретить разнообразные формулировки понятия «метод обучения».

И.Я.Лернер: «Система последовательных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущих к усвоению им содержания образования, то есть достижение цели».

И.Ф.Харламов: «Способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».

Т.А.Ильина: «Способ руководства учителем познавательной деятельностью учащихся».

Н.О.Болдырев: «Способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений, навыков, формируется их мировоззрение, развиваются способности».

Если сравнить эти формулировки – они отражают наличие деятельности учителя и учащихся (сущность процесса обучения – его двусторонний характер), а также результат процесса обучения, который выражает одну из его функций – развивающую, обучающую, воспитывающую.

В таком случае метод обучения можно определить как систему последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, которые устойчиво ведут к усвоению содержания материала (Лернер И.Я.).

Это определение, наверное, больше всего отражает суть метода обучения, т.к. оно соответствует основным структурным компонентам самого учебного процесса – преподавание, учение, содержание обучения.

Двусторонний характер процесса обучения, отражающий совместную деятельность учителя и ученика, предопределяет также двусторонний характер и метода обучения.

В силу этого условно подразделяются 1) методы преподавания, которые выполняют функции информативную, управляющую, развитие познавательных способностей учащихся и др. Учитель излагает знания, объясняет, показывает, инструктирует, развивает учащихся. И методы 2) которые использует ученик, осуществляющий деятельность учения. Это методы, с помощью которых ученик усваивает (приобретает) знания – слушает. Наблюдает, выполняет практические задания и т.д.

Функции учителя и учащихся в процессе обучения протекают во взаимосвязи, тесном единстве, т.к. преподавание не может осуществляться без учения, а учение не обходится без преподавания.

Методы, подчёркивающие деятельность преподавателя и ученика, в процессе обучения выполняют ряд функций. Функцию информации, включающую в себя изложение и объяснение материала учителем. Функцию обучения учащихся практическим навыкам и умениям. Функцию развития познавательной деятельности самих учащихся, функцию руководства учителем познавательной деятельностью учащихся.

С понятием «метод обучения» тесно связано понятие «приём обучения». Каждый метод состоит из отдельных приёмов обучения. Совокупность отдельных приёмов составляет метод. Например. метод работы с книгой состоит из ряда приёмов, последовательных шагов (приём – это шаги метода): составление плана прочитанного, пересказ текста, выделение основных, ведущих положений в тексте, составление конспекта и т.д.

Располагая большим арсеналом методов, учитель использует различные средства обучения. Под средством обучения понимаем всё то, что является источником учебной информации для учащегося: слово учителя, книга, учебные пособия, кино, звукозаписи, лабораторное оборудование, ТСО и др. Средства обучения позволяют повысить интенсивность, эффективность метода обучения. Иначе говоря, средства обучения – это орудия труда, которые использует учитель при осуществлении метода обучения.

2.Методы обучения направлены на достижение цели обучения и передачу содержания образования. Это и предопределяет их исторический характер.

В древние времена, когда ещё только возникло обучение как передача человеческого опыта деятельности, методы обучения включали в основном подражание – обряды, ритуалы, танцы, игры. В эпоху средневековья (первая половина), когда господствовал схоластический характер обучения, преобладали словесные методы, требовалось зазубрить, заучить, воспроизвести и т.д. В период эпохи Возрождения методы обучения претерпевают изменения вместе с переменами в обществе. В период открытий, изобретений во всех сферах общества ведущая роль в обучении отводится методам наглядного обучения, которые позволяли видеть, наблюдать, добывать знания, применять их. В 19-20 веках большой удельный вес приобретают практические и исследовательские методы: дальтон-план, метод проектов и др.

Сегодня в период преобразования общества и школы, предъявляются новые требования к выпускникам школы – они должны быть творческими, активными, самостоятельными, инициативными. Принимать решения и нести за них ответственность и т.д.

Поэтому в опыте учителей-новаторов (Амонашвили, Шаталова, Лысенковой, Иванова и др.) видим новые методы обучения, которые служат достижению цели и передачи содержания обучения – комментированное письмо, опережающее обучение, метод проблемного обучения, метод диалога в обучении, метод погружения, деловая (дидактическая) игра и др.

Пересматриваются методы под тем углом зрения, что они должны служить способам развития самостоятельности в познавательной деятельности учащихся.

Выбор учителем метода обучения (а их в своё время М.Н.Скаткин насчитал более 100) зависит от целого ряда обстоятельств:

- содержание материала;

-специфика учебного предмета (физика – лабораторные работы; география – рассказ);

- дидактические задачи;

- возрастные особенности учащихся;

- уровень подготовки учащихся;

- объём материала;

- методическая подготовка учителя. Его мастерство.

3.Поскольку количество методов довольно велико, их наименование крайне разнообразно, возникла практическая необходимость как-то их упорядочить. Это и есть классификация. Она создаёт порядок и систему. Позволяет выделить своеобразные черты, присущие отдельным методам.

Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Всё многообразие их отражается в классификациях.

Так, известна классификация по источникам передачи и приобретения знаний. Методы в ней подразделяются на словесные, наглядные и практические.

Методы словесного обучения наиболее распространённые, применяемые в школах разных типов, от начальной до высшей. Объясняется это тем, что слово является одним из источников знаний, оно может оказывать направляющее воздействие в познавательной и практической деятельности, оно может влиять воспитывающее и способствовать развитию интереса к предмету. Наиболее распространёнными словесными методами являются рассказ, объяснение, лекция, беседа.

Рассказ преимущественно применяется при изучении описательного материала, в котором преобладают факты, события, образы. Ориентир в рассказе – подведение учащихся к необходимым выводам и обобщениям. В процессе рассказа возможно привлечение наглядных средств, введение элементов беседы. В младших классах рассказ может занимать 10-15 минут, в старших – до 30-40.

Объяснение применяется при изучении правил, законов, при проведении разного вида упражнений. Оно требует системы доказательств.

Беседа – диалогический способ усвоения материала. Она наиболее целесообразна, когда есть необходимость устного воспроизведения учащимися приобретённых знаний или когда есть необходимость приобщить их к поиску тех или иных доказательств, выводов, обобщений. Подготовка и проведение беседы требуют от учителя большого педагогического мастерства (определение темы. Конкретной учебной задачи. Продуманность содержания, логика постановки вопросов, предусмотрение возможных вариантов ответов на них и предполагаемых выводов).

Словесные методы обучения подчиняются педагогическим требованиям: это научность. Последовательность и доказательность, ясность, чёткость, доходчивость, эмоциональность и культура речи, учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьников, темп и тон изложения материала учителем.

Учитель постоянно должен заботиться о том, чтобы пользуясь любым видом словесных методов, сделать работу учеников осознанно полезной, активной, творческой, возбуждающей живой интерес к познавательной деятельности.

Наглядные методы обучения условно подразделяют на две большие группы: методы иллюстраций (показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, карт, схем, слайдов и т.д.) и демонстрацией (демонстрация приборов, опытов, технических установок, показ кинофильмов, диафильмов и т.д.).

При наглядных методах используются приёмы показа, обеспечения лучшей видимости, обсуждения результатов проведенных наблюдений, демонстрация и др.

Рациональное применение средств наглядности способствует большему образовательному и воспитательному эффекту, создаёт благоприятные возможности для развития абстрактного мышления учеников.

Применение наглядных материалов обучения требует соблюдения ряда условий: должны быть обеспечены хорошее обозрение. Чёткое выделение главного, основного, детальное продумывание пояснений, привлечение учащихся к нахождению нужной информации в наглядном пособии, постановка перед учащимися проблемных вопросов.

Процесс обучения требует не только знаний, но и включает в себя формирование умений и навыков. Во многом этому содействуют практические методы.

Одним из наиболее распространённых практических методов обучения является упражнение как планомерно организованное повторение выполнения какого-либо действия с целью его освоения или совершенствования. Упражнения необходимы при обучении любому предмету и в каждой возрастной группе учащихся.

Особое место принадлежит работе с учебниками и книгой. Работая с ними, учащиеся овладевают системой знаний, приобретают навыки самостоятельной работы, учатся находить ответы на возникающие у них вопросы.

Эта работа проводится со всеми возрастными группами школьников, на всех этапах учебного процесса, начиная с овладения новыми знаниями и кончая их закреплениями, повторением, обобщением всего изученного.

В практические методы включаются наблюдения. Широко применяется при изучении предметов естественнонаучного цикла. Цель наблюдений – подготовить учащихся к необходимым выводам, обобщениям или подтвердить их. Успех проведения наблюдений зависит от правильного отбора объектов наблюдения, определение их роли, умелое использование полученных данных в последующей работе.

К практическим методам относятся также лабораторные занятия, опыты, письменные работы, графические работы.

Все названные методы взаимосвязаны и дополняют друг друга. Применение их требует творческого подхода.

Такая классификация была сформулирована в 30-е годы и в то время соответствовала требованиям и школе. Но в 50-е годы, когда перед школой встала задача готовить учащихся к жизни, к труду, ярко проявился недостаток этой классификации, которая ориентирована в основном на словесные методы и слабо развивала творческое мышление учащихся. Поиски учёных, методистов, учителей показали, что наиболее приемлемая для решения задач, поставленных перед школой, другая классификация.

Классификация, имеющая в своей основе такой принцип как характер познавательной деятельности учащихся, включает в себя следующие методы: 1) объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный; рецепция – восприятие); 2) репродуктивный (воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование); 30 проблемное изложение знаний; 4) частично-поисковый (эвристический); 5) исследовательский, при котором учащимся предъявляются познавательные задачи, которые они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы.

Эта классификация предполагает такое управление учебным процессом, которое создало возможность для оптимального развития природных задатков и творческой деятельности для превращения задатков в способности (хотя, как утверждают сторонники этой классификации, достижение одинаковых результатов в обучении невозможно, т.к. творческие задатки у разных людей различны, как различен и доступен им потолок успехов при любом обучении (См.: И.Я.Лернер. Дидактическая система методов обучения. – М., 1976.).

Объяснительно-иллюстративный метод своим назначением имеет организацию усвоения информации учащимися. Его, как ммы уже знаем, называют ещё информационно-рецептивным. Он состоит в том. Что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино-, диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсии), практического показа способов деятельности (опыт, работы на стенке, способы решения задач, способы составления плана и т.д.).

Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи знаний учащимся. При использовании этого метода деятельность учащихся складывается в основном из восприятия, осмысления и запоминания материала. Эффективность его проверена многолетней практикой, он завоевал прочное место в наших школах на всех ступенях обучения.

Но знания, полученные в результате объяснительно-иллюстративного метода, не формируют умений и навыков пользоваться ими. Для приобретения умений и навыков необходима организация деятельности школьников по неоднократному воспроизведению сообщённых им знаний, показанных способов деятельности. Воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя, являются главным признаком метода, названного репродуктивным.

Оба метода обогащают знания, навыки, умения учащихся, формируют основные мыслительные операции (анализ, синтез и т.д.), но не гарантируют развитие творческих способностей школьников, не позволяют планово и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается другими методами.

И первым из них является проблемное обучение. Суть этого метода заключается в том. Что учитель ставит проблему. Сам её решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблемы, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения проблемы.

Например, ученики решают пример: 3+1=4. Им предлагается написать все случаи, когда число 4 можно получить из двух слагаемых. Ученик понимает, что математически решить пример ему не трудно. Но нужно написать такое количество примеров, которое бы исчерпывало все возможные случаи: 3+1=4, 1+3=4, 2+2=4, 0+4=4, 4+0=4. Начинается поиск, в котором младший школьник получает элементарное представление о пределах в математических операциях и вычислениях.

Ученики не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебную деятельность учитель может развить по схеме: учитель – учащийся – учитель – учащиеся и др. Т.е. часть знаний сообщает учитель. Часть – учащиеся добывают сами, отвечая на поставленные вопросы или разрешая учебные задачи. Это частично-поисковый метод.

Для полноценного усвоения опыта творческой деятельности необходим исследовательский метод, давно применяющийся в педагогической практике. На современном этапе развития школы исследовательский метод выполняет важные функции. Он призван, во-первых, обеспечить овладение методами научного познания в поцессе поиска этих методов и применения их. Во-вторых, он формирует определённые черты творческой деятельности. В-третьих, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности. В-четвёртых, исследовательский метод даёт полноценные, хорошо осознанные, гибко используемые знания.

Учитывая эти функции, сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Целостное решение исследовательских задач включает в себя следующие этапы:

1)наблюдение и изучение фактов и явлений;

2)выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы);

3)выдвижение гипотезы;

4)построение плана исследования;

5)осуществление плана;

6)формулировка решения, объяснения;

7)проверка решения;

8)практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

При исследовательском методе также применяются устное и печатное слово. Средства наглядности, практические работы, письменные и графические работы, опыт и др. Но все эти средства исследуются иначе. Учащиеся в данном случае осуществляют творческую познавательную деятельность, не совпадающую с деятельностью при усвоении готовых знаний.

Существуют и другие классификации методов обучения. Наличие разных точек зрения на проблему некоторые дидакты считают «кризисом теории методов». Такая оценка не отражает истинного положения дел. На самом деле идёт естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о методах обучения. Классификация методов, как и самих методов, может быть много. К тому же их число, содержание и характер могут меняться в зависимости от развития общественно-исторических задач воспитания, обучения и образования в школе.

В последние годы в дидактике возникла интересная идея о компенсаторных возможностях методов (см.: Дидактика современной школы / Под ред. В.А.Онищенко. – Киев: Рад.школа, 1987, с.204). Суть её состоит в том, что одна и та же цель может быть достигнута разными методами. Известно, что разные по своему «почерку», творчески работающие учителя, имеющие свои излюбленные методы и приёмы, добиваются высоких результатов в обучении и воспитании школьников.

Вопросы и задания для работы в группах

1.Дайте анализ различных концепций классификации методов. Определите своё отношение к ним, используйте для этого главы о методах обучения в «Дидактике» Н.А.Сорокина (М., 1974), «Дидактике средней школы» (под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М., 1975), «Дидактике современной школы» (под ред. А.Онищенко. – К., Рад.школа, 1987).

2.Приведите примеры проблемного изложения учебного материала по одному из предметов.

3.Во 2 классе дети изучают признаки осени. Какие методы и приёмы вы используете на уроке?

4.Каково влияние проблемных ситуаций в мышлении младшего школьника на качество усвоения учебного материала? Приведите пример проблемной ситуации на уроке в начальных классах.

5.Покажите разнообразие методов работы учителя в начальных классах.

Для самостоятельной работы

1.Проведите наблюдение урока и укажите, какими методами обучения пользовался учитель. Дайте оценку целесообразности их выбора и эффективности использования.

 

Ключевые понятия темы: принципы учебы, техники учебы, активность, наглядность, метод, прием, техника, задание, цель.

Контрольные вопросы

1.Принцип учебы как категория дидактики.

2.Содержание принципов учебы.

3.Принцип сознания и активности.

4.Принцип наглядности в учебе.

5.Принцип систематичности.

6.Принцип прочности и доступности, принцип научности, принцип связи теории с практикой.

7.Сущность методов учебы.

8.Метод и прием.

9.Методы и средства учебы.

10.Классификация методов учебы за источником знаний, типом познавательной деятельности учеников.

1.Оптимальный выбор методов и средств в зависимости от поставленных учебно-вспомогательных заданий, содержания учебного материала, реальных возможностей учеников и условий учебы.

 

Литература:

1.Подласый И.П. Педагогика, кн. 1, с.439-463.

2.Фіцула М.М. Педагогіка, с.113-121.

 

Принцип сознательности, активности учащихся.

Это ведущий принцип, который определяет учебный процесс в рамках любого современного подхода к обучению.

Так, всё проблемное обучение построено на приобщении учащихся к активному процессу получения знаний.

Программированное обучение в школе – это подбор пошаговых заданий стремится к активному оперированию учащимися такими умственными операциями, как сравнение, анализ, синтез.

Дифференцированное обучение, ориентируясь на реальные возможности ученика в данный момент, в перспективе имеет постепенное передвижение слабых и средних учеников на уровни более высокого, сознательного усвоения знаний, активного оперирования приобретёнными умениями.

Реализация этого принципа в учебном процессе ставит перед учителем задачу осуществлять руководство мыслительными действиями учащихся, необходимыми для формирования научных понятий:

- учить вычленять, обобщать существенные признаки понятий;

- учить сравнению явлений, процессов по степени общности, различия; вырабатывать умение пользоваться сравнением в самостоятельном познании;

- обучать анализу изучаемых процессов и явлений и синтезу, обобщению их в единое целое;

- от обобщённого восприятия основного в знании пути к познанию их частных, отдельных сторон.

Сознательное усвоение материала предполагает умение учащихся свободно и гибко оперировать понятиями, мобилизовать их, когда это требуется, переводить и переключать из одного круга мыслей в другой, тесно с ним связанный. А между тем они не всегда видят, например. связь климата с растительностью, с режимом рек, почвы и т.д. Это говорит о том, как сложна работа над формированием и применением общих понятий.

Принцип наглядности.

Наглядность облегчает и оснащает познавательную деятельность: создаваемые наглядностью живые ассоциации надолго сохраняются памятью; она помогает воссоздающему воображению, следовательно, способствует творческой деятельности. Наглядный образ – вспомогательная основа для конкретизации отвлечённых понятий, абстрактных идей. Наглядность развивает также наблюдательность, мышление, воображение, способствует развитию интереса к учению. Наглядность повышает качество усвоения.

Учитель в то же время должен иметь в виду, что при невнимательном и неумелом использовании наглядности она может увести ученика от решения главной задачи, подменить цель ярким средством, может стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями.

Предметная и образная наглядность: натуральные объекты или их заменители, муляжи, модели, учебные картины, портреты, произведения искусства, образцы скульптуры, живописи, архитектуры, музыки, пения.

Словесно-образная наглядность: средства языка, слова, словесное рисование литературных образов, использование крылатых выражений, метких эпитетов.

Условная изобразительная наглядность: схемы, чертежи, карты, таблицы, диаграммы, графики. Способствуют развитию абстракции, обобщения, теоретического мышления.

Динамическая наглядность - аудиовизуальные средства (экранно-звуковые): кино, телевидение, видеомагнитофон и т.д.

В осуществлении принципа наглядности очень важна апперцепция, т.е. опора на впечатления, которые уже были в опыте учащихся. В каждом учебном предмете учитель может обращаться к примерам, связанным с личным опытом учеников, который важно использовать как опору на ясные представления, помогающие переводить ограниченный опыт наблюдений на уровень научных обобщений.

Как видим, наглядность неоднородна. В зависимости от учебной задачи избирается тот или иной вид наглядности.

Требования к применению наглядности:

- не перегружать учебный предмет наглядностью – это снижает самостоятельность и активность учащихся в осмыслении материала. Калейдоскоп наглядных средств – помеха в усвоении знаний;

- необходима ясная цель использования наглядных средств в структуре урока (когда ввести, с какой целью, какой вывод последует);

- вывешивание заранее всех наглядных средств дезорганизует восприятие учащихся, рассеивает их внимание. В поле их зрения в необходимый момент должен находиться определённый объект, а остальные до показа должны быть закрыты;

- наглядный объект не должен содержать ничего лишнего, чтобы не создавать побочных ассоциаций учащихся (не следует, например, пользоваться картиной для создания представлений о смешанном лесе, на первом плане которой изображены дети, собирающие грибы;

- в применении наглядности следует учитывать возраст.