Любознательность: стремление узнавать и понимать

Когда Митра с коллегами установил компьютер на улице, где его до этого не видели, дети окружили его в силу присущей им любознательности. Им было интересно, что это за странная штука и как она работает, а главное – что можно с ней делать.

Еще в IV веке до нашей эры Аристотель начал свой великий трактат о развитии научной мысли словами: «Человек от природы любознателен»[170]. Что может быть очевиднее? Уже через несколько часов после рождения малыши начинают смотреть на незнакомые предметы дольше, чем на те, что уже видели. Люди перед смертью, превозмогая боль, делают последние героические усилия, чтобы продержаться дольше, потому что им интересно узнать, что произойдет дальше. Между рождением и смертью все время, что мы бодрствуем, наши чувства реагируют на происходящие вокруг изменения. Наша любознательность все время в работе, здоровый человек постоянно жаждет знаний. И если его запереть в неизменном (насколько это вообще возможно) пространстве, где ничего не происходит и нет возможности для познания нового, это станет серьезным наказанием, даже если все остальные инстинкты не затронуты.

Конечно, человек не единственный биологический вид, который стремится познавать мир. Все живые организмы исследуют среду обитания, чтобы знать, как в ней выжить. Для каких-то животных исследование мира равнозначно движению случайным или псевдослучайным образом. Амеба совершает неопределенные движения до тех пор, пока не наткнется на химические частицы. Здесь она поймет, что рядом есть пища, и дальше продолжит двигаться в определенном направлении, пока не проглотит еду. Муравьи-фуражиры, которые обеспечивают остальных пищей, ползут от муравейника в разных направлениях, оставляя за собой сеть тропинок с едва заметным запахом[171]. Когда один из них находит пищу, то возвращается в муравейник, оставляя за собой тропинку с сильным запахом, чтобы остальные могли ею воспользоваться. У млекопитающих есть более эффективные способы для получения информации о месте обитания, поэтому они изучают местность более целенаправленно, чем простейшие или насекомые. Исследуя местность, млекопитающие собирают информацию об устройстве их кусочка мира: какие имеются источники пищи, какие живут хищники и как можно от них убежать, где лучше спрятаться или переночевать, где безопасно оставлять потомство, есть ли на данной территории другие представители их вида, могут ли они стать недругами, друзьями или потенциальными партнерами для размножения[172].

Наиболее систематическое изучение того, как животные исследуют мир, проводили на крысах. Их помещали в новую среду, как правило, в открытую коробку или в лабиринт с разными предметами, дорожками и стенками внутри. Первым делом крысы пугались и, сжавшись, неподвижно сидели в уголке. Однако постепенно любопытство сменяло страх, и они начинали потихоньку выходить и осваиваться. При каждой такой вылазке крыса могла несколько раз встать на задние лапки, осмотреться и понюхать воздух, прежде чем снова забиться в угол. Постепенно животное привыкало и выходило уже чуть дальше, обнюхивая и трогая предметы усами и передними лапами. И даже после того, как крыса довольно основательно исследовала коробку, она продолжала время от времени выходить для проверки: не изменилось ли что-нибудь? Если в уже исследованном пространстве появлялся новый предмет, крыса сначала подходила к нему осторожно, а потом пристально изучала его до тех пор, пока он не становился знакомым. Многие исследования показывают, что крысы очень много информации приобретают именно через подобное изучение среды[173]. Например, в одной серии экспериментов крысы, заранее изучившие довольно большую площадку с одним или несколькими укромными местами, в случае внезапного испуга бежали прятаться гораздо быстрее, чем те, у которых не было возможности познакомиться с площадкой заранее[174].

Большинство исследований любознательности и способов изучения мира у людей проводилось на младенцах, малышах, которые только начинали ходить, и дошкольниках. В сотнях экспериментов новорожденные смотрели гораздо дольше на незнакомые предметы, чем на те, что видели до того. Малыши настолько стабильно выбирали незнакомое, что ученые пришли к выводу о детской способности к восприятию и запоминанию нового. Дети, которые значительно дольше смотрели на новые картинки или предметы, чем на уже знакомые, должно быть, воспринимали разницу между ними и в какой-то степени запоминали увиденное[175]. Также они намного дольше смотрели на действия, нарушающие, как казалось, законы физики, чем на те, которые им подчиняются[176]. Например, у трехмесячных детей был выбор: смотреть, как предметы падают с полки, когда их подталкивают к краю, или как они подпрыгивают вверх, и дети предпочитали второй вариант первому. Делая попытки понять, что происходит вокруг, дети обращают внимание на все, что противоречит их ожиданиям.

В возрасте шести месяцев дети начинают изучать предметы не только глазами, но и руками. Они тянутся к новым для них предметам, хватают и держат их перед глазами, вертят из стороны в сторону, перекладывают из одной руки в другую, трут, сдавливают, растягивают, бросают и снова берут в руки. В общем, ведут себя с ними так, как будто сознательно испытывают свойства предмета[177]. Как только предмет становится знакомым для ребенка, он резко прекращает все это делать. Но если заменить предмет на незнакомый, то малыш начинает испытывать его с новой силой. Таким образом, маленькие дети быстро узнают свойства предмета и понимают, как его можно использовать. Они изучают, какие звуки издает предмет, как он распадается на части, принимает новые формы, подпрыгивает или раскалывается в зависимости от своих свойств. Во время познавательного процесса лицо ребенка очень напряжено и серьезно, как и у школьника, погрузившегося в книгу, или ученого, лихорадочно шаманящего над пробирками. Всякое исследование заканчивается радостным моментом – открытием. Если вы хотите увидеть самые свежие эмоции от открытий на лице ученого, посмотрите на девятимесячного ребенка, изучающего новый предмет.

С возрастом дети не становятся менее любознательными – наоборот, они начинают постепенно использовать более сложные методы познания. Психолог Лора Шульц с группой коллег провела множество экспериментов с детьми и показала, как они открывают тайны окружающего их мира. В одном из экспериментов четырехлетним детям дали коробку, из которой торчали два рычажка[178]. При нажатии на один рычажок из щели выпрыгивала игрушечная утка. При нажатии на второй – выпрыгивала кукла, сделанная из соломинок для питья. Коробку давали разным детям и по-разному. Для одних ученые нажимали каждый рычажок попеременно, и ребенок видел, что происходит, если нажать на разные рычажки. Для других ученые нажимали на оба рычажка одновременно, поэтому дети не видели, какой рычаг к какой игрушке относится. Затем детям предлагали поиграть на выбор – с этой коробкой или с другими игрушками. В результате дети, которые видели только то, что происходит, если нажать на оба рычага, чаще выбирали коробку, чем новые игрушки, а остальные – наоборот.

Логический вывод такой: детям, которым показали, за что отвечает каждый рычаг, было уже неинтересно играть с коробкой, потому что там больше нечего было изучать. И наоборот, те, кто видел, как работают два рычага одновременно, хотели посмотреть, что будет, если попробовать каждый в отдельности, и узнать, какой из них за какую игрушку отвечает. Любознательность подталкивала детей к тому, чтобы узнать, как действует коробка. Им было неинтересно производить действия, результат которых был известен. Еще этот эксперимент показал, что четырехлетние дети в состоянии додуматься до довольно сложных причинно-следственных связей. Они понимали: чтобы узнать, как действуют рычаги, необходимо попробовать каждый в отдельности, а не только вместе.

В другой серии экспериментов Шульц с коллегами продемонстрировала, что преподавание может помешать процессу изучения[179]. Детям четырех и пяти лет дали игрушку, которая может очень по-разному действовать в зависимости от того, что с ней делать. Если начать вытягивать одну трубку из другой, то игрушка пищала; если нажать на маленькую кнопку, спрятанную в самом кончике трубки, зажигалась лампочка. Надавив на определенные части небольшой желтой панели, можно было извлечь музыкальные звуки, а заглянув в одну из труб, ребенок видел свое отражение. Отрабатывая обучающую модель, экспериментатор показывал ребенку, что именно нужно сделать, чтобы игрушка пищала. Когда же эксперимент шел по игровой модели, то взрослый делал то же самое, но не с целью научить, а будто для своего удовольствия. Контрольной группе детей ничего не показывали – просто давали игрушку. В результате дети и в контрольной группе, и в той, где их учили в процессе игры, проводили больше времени, изучая игрушку, и научились делать гораздо больше, чем дети из первой группы, которых учили специально. Несомненно, дети, которым показывали одну-единственную функцию игрушки, приходили к выводу, что та больше ничего не умеет. У тех, кого не учили специально, не было причин думать, что им показали все возможные варианты, поэтому они начинали изучать ее тщательнее и открывали для себя новые возможности использования.

Есть основания полагать, что в школах преподавание оказывает точно такой же тормозящий эффект на проявление любознательности. Например, учитель показывает детям способ решать задачу по математике, и они приходят к выводу, что это единственный способ. Они не пытаются найти альтернативные способы (даже если им разрешить, хотя часто им как раз не разрешают), и поэтому никогда не узнают всех аспектов задачи и не учатся использовать арифметические действия в полной мере. В итоге их лишают радости от открытия нового в арифметике и приучают не выходить за рамки того, что показывает учитель.