Этапы развития методики обуч ИЯ

История обучения иностранным языкам (ИЯ) насчитывает столетия. Особенно бурно эта область образования начала развиваться с конца XIX века, когда, в силу известных социальных и исторических процессов, возникла потребность в большом количестве людей, владеющих одним или несколькими иностранными языками. Именно в этот период (конец XIX - начало XX века) сформировалась самостоятельная область педагогической науки - психология обучения иностранным языкам.

Грамматико-переводный метод преподавания живых иностранных языков господствовал более 200 лет до 70 годов XIX века. Живучесть его объясняется следующими причинами: а) укоренившейся традицией изучения иностранных языков для развития формально-логического мышления учащихся, б) его относительной гибкостью приспособляемостью к изменяющимся социальным требованиям общества, в) небольшой требовательностью к теоретической практической подготовке преподавателей ИЯ.

В соответствии с рационалистической концепцией ХУЩ века, язык рассматривался как отражение логических категорий, поэтому основой обучения языку служила грамматика. Она изучалась механическим путем независимо от текста. Грамматические правила иллюстрировались примерами. Учащиеся заучивали сначала отдельные слова с их переводом а затем на основе грамматических правил конструировали отдельные предложения. Языковой материал закреплялся путем выполнения упражнений в переводе отдельных предложений с родного языка на иностранный. Таким образом, процесс овладения языком носил синтетический характер. Среди представителей этого метода можно назвать И.Мейдингера, Г. Оллендорфа и других.

В 1783 г. вышла в свет грамматика французского языка, написанная М.Нейдингером. Он считал, что лучшим способом изучения иностранного языка является заучивание грамматических правил, слов и предложений. Для облегчения перевода предложения родного языка отроятся по правилам синтаксиса изучаемого языка. Например, вместо «У меня есть книга»», «Я имею книгу».. Лексико-переводный или аналитический метод. Сущность этого метода заключается в анализе связного текста, а не в абстрактном изучении грамматики. Учащимся сразу предлагается чтение оригинального текста с дословным подстрочным переводом к нему. Текст актуально анализируется, дается его грамматический комментарий. Грамматические правила и слова заучиваются после чтения и разбора текста, видными теоретиками этого метода были француз Ж.Жакото и англичанин Д. Гамильтон.

В качестве основных социально-экономических факторов возникновения прямых методов можно назвать следующие: бурное экономическое развитие главных капиталистических стран (США, Германии, Японии, России и др. стран), а также технические открытия, которые содействовали усилению международных отношений и вывивали Большую потребность в людях, хорошо говорящих на иностранных языках. Кроме того, усиленный захват колоний вызвал необходимость подготовки большого числа людей, знающих иностранные языки.

Возникшие социальные требования общества в массовой подготовке людей свободно владеющих иностранными языками нельзя было решить с помощью переводных методов. Поэтому на смену им пришли прямые методы обучения иностранным языкам. Прямой метод или метод Реформы оформился в 80 годах XIX века и просуществовал около 40 лет. Принципы:) устная речь - основа обучения;2) звуковая речь первична, поэтому в центре внимания должен находиться звук, а не буква;3) лексика усваивается только во фразе;4) грамматика усваивается индуктивно;5) перевод с родного языка исключается; 6) язык усваивается на основе имитации и аналогии.

Уже в конце XIX в. в работах М. Берлица и Ф. Гуэна — представителей натурального метода ставится практическая цель — научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает теперь не перевод, а следование, подражание. Новым в его системе является то, что семантизация лексики вводится с помощью «внутренней наглядности», основывающейся на логической последовательности совершаемых действий; а вся лексика классифицируется на основе 5 тематических серий («домашняя жизнь», «школа», «общество», «природа», «ремесла»), которые в свою очередь подразделяются на 10-15 более мелких тематических подсерий, каждая из которых делится на 50 уроков. Каждый урок включает 20-30 последовательных фраз, представляющих собою последовательно развитие того или иного действия. Учитель проделывает ряд действий, называя их. На более продвинутом этапе серии представлены в виде текста. Грамматика усваивается также в действиях на основе серий. Позже психологические работы и лингвистическое учение Л.В.Щербы легли в основу сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения: задача обучения мышлению на этом языке. Как отмечал Б.В. Беляев, учащихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем».

 

Таким образом, были созданы все теоретические предпосылки для третьего перемещения акцента в ОИЯ: с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность на ИЯ.

Иноязычная речевая деятельность как объект обучения ИЯ определила возникновение и развитие ряда методов, относимых к группе деятельностно-личностно-коммуникативных (в практике часто объединяемых под названием коммуникативных). В центре внимания коммуникативных методик находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей учащихся, коммуникативной мотивированности учебного процесса. Технология коммуникативного метода обучения - обучение на основе общения - реализуется в таких современных методических разработках как игровой, групповой, проблемный, проектный, модульный методы обучения, обучение по Дальтон-плану и др., а также в целом направлении, известном как интенсивное обучение ИЯ.

 

 

19. Ситуация в обучении иноязычной речевой деятельности. Функции. Типология. Компонентный состав.

Под учебной речевой ситуацией понимают специально созданные условия, обстоятельства, при которых складывается система взаимоотношений собеседников в целях учебного воздействия на студентов при осуществлении речевых действий на иностранном языке. Участие студентов в таких коммуникативных, приближенных к реальной жизни, ситуациях развивает их воображение, самостоятельную деятельность, стимулирует мотивацию учения. Речевые ситуации создаются различными способами:

1. Путем ссылки на реальные жизненные факты, отношения, обстоятельства, события, например день рождения, прошедшие праздники, выходные и т.д.

2. С помощью зрительной наглядности: картины, фото, предметы, имитация действий самими участниками ситуации, рекламные издания.

3. На основе словесного описания (Представьте себе…, О чем вы думаете, когда слышите, видите…)

4. С помощью слуховой наглядности в виде звукового фона, какого-либо события (например, скрип колес или то, что вы слышите в квартире, за окном и т.д.)

5. С помощью текста, дающего представление о предмете речи.

На уроке учебно-речевые ситуации призваны выполнять две основные функции: стимулирующую и обучающую. Ситуации должны представлять собой «интегрированную систему социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения», только в этом случае может быть реализована их обучающая функция. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, учитель должен знать её структуру по ряду элементов:

• определенный отрезок деятельности, предполагающей конкретное место и время действия;

• действующие лица;

• собственная позиция и мнение.

Существует несколько видов речевых образовательных ситуаций, которые способствуют формированию субъектной позиции студентов.

1. Проблемные ситуации, которые ставят студентов перед необходимостью поиска выхода из них.

2. Дискуссии по вопросам, не имеющим единого решения, обнаруживающим различные взгляды, вызывающим различные суждения, по поводу чего студенты высказывают свою точку зрения, обосновывая ее, рассчитывая на воздействие речевой деятельности.

3. Ситуации, требующие выразительности речевых форм, поиска наиболее впечатляющих средств, воздействующих на чувства, переживания слушателей, собеседников. Они наполняют процесс иноязычного делового общения студентов живыми, яркими, запоминающимися сравнениями, образами, нейтрализовали канцеляризмы, штампы, формализм, схематизм, бытующие в их языке.

4. Игровые ситуации, в которых студенты выполняют различные роли с помощью присущих им форм речевого выражения.

5. Ситуации совместной подготовки сообщения, приветственных писем к знаменательным датам для членов коллектива, совместной подготовки сообщений и выступлений перед студентами младших курсов. Студенты дополняют друг друга, обогащают опытом своих товарищей.

6. Ситуации совместной коллективной деятельности, рассчитанной на оценку общего труда. Здесь создается своеобразное разделение труда в различных областях деятельности, раскрывается потенциальные возможности будущих специалистов. Эти ситуации требуют специальной организации, например, рецензирования ответов товарищей, взаимопроверки сочинений, письменных работ.

Типы:

1. Ролевые. Эти ситуации, как правило, взяты из реальной жизни. (Представьте, что вы находитесь в др городе)

2. Проблемные: учащийся не является носителем роли, он выражает свое мнение, отношение и оценку, соглашается или опровергает мнение собеседника, строит систему доказательств своей точки зрения.

(Многие спортсмены получают высокую зарплату. Насколько это обосновано?)

3. Деловые. При работе с данными ситуациями учащиеся должны предложить решение или выход из нее. При анализе предложенных вариантов происходит обмен мнениями и формулировка своей личной позиции. Деловые ситуации отличаются от проблемных, так как имеют более выраженную практическую направленность. (Ваша подруга обратилась к вам за советом, что надеть на первое свидание. Посоветуйте ей, что надеть и обоснуйте свое предложение.)

4. Воображаемые, фантастические и сказочные ситуации. Чаще всего они используются для обсуждения прочитанных художественных произведений и просмотренных фильмов.

- Представьте, что вы учитесь вместе с Гарри Поттером. Возьмите у него интервью о впечатлениях после первого матча по Квидичу для школьной газеты.

20. Проблема принципов обучения ИЯ. Собственно-методические методы.

Принципы обучения – одна из базисных категорий методики, с позиций которой определяются требования к системе обучения в целом и к отдельным ее компонентам. Они возникли из потребностей пед.практики как результат ее обогащения. В наст.время к ведущему принципу относится принцип коммуникативности. Группы принципов: лингвистические, дидактические, психологические, собственно методические.

 

Собственно- методические – отражаю особенности преподав. Яз. Как учебной дисциплины

• Коммуникативность – обучение в естественных для обучения ситуациях, или мах к ним приближенных

• Учет родного языка учащихся – учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в системе изучаемого и родного языка

• Устное опережения, устной основы обучения – возможность обучения на ин яз на ранней стадии занятий

• Взаимосвязанное обучение видом речевой деятельность – обучение языку с одновременным формирования всех видов речевой деятельности

• Учет уровня владения языком – организ. Процесса обучения в соответствии с языковой подготовкой учащегося

• Ситуативно – тематическая организация обучения –использование на занятиях тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранных в данной группе общения.

• Апроксимация – снисходительное отношение препода к ошибкам учащегося

• Профессиональная направленность обучения – учет специальности