Особенности предметной деятельности детей с недоразвитием речи.

1. Дети приступают к выполнению предметных или предметно-игровых действий без предварительного оценивания условий их выполнения. Например, ребенок берет большую куклу и пытается прокатить ее в маленькой коляске. Он осуществляет множество попыток усадить куклу в коляску, предварительно не проанализировав ситуацию: кукла и коляска не подходят друг другу по величине.

2. У детей раннего возраста предметные и предметно - игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т.е. ребенок со знакомыми предметами и игрушками действует правильно, с незнакомыми - манипулирует.

3. Отмечается склонность к стереотипным предметно-игровым действиям. Например, с машиной ребенок выполняет одно и то же игровое действие - прокатывание машины по поверхности стола.

4. Речевое сопровождение предметных действий крайне обеднено, неэмоционально.

Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональныхдислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети - алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности

Особенности игровой деятельности:

1. Действия с игрушками не всегда ориентируются на свойства и назначение этих игрушек. Например, дети перекладывают куклу с места на место, кладут машину в коляску и т.д.

2. Отсутствие замысла игры, бедность, стереотипность, формальность игровых действий. Например, повторение в игре одного и того же действия или сочетания действий: ребенок моет кукле руки, потом кормит куклу, потом опять моет руки и кормит и т.д.

3. Несформированность целевого компонента игры. Игровое действие выполняется ради самого действия, без значимой конкретной цели в игре. Например, ребенок перевозит на машине кубики, не ставя цель игры – «отвезти кирпичи на стройку»

4. Снижена потребность в игре, дети малоактивны, начинают игру по инициативе взрослого.

5. Неустойчив интерес к игре и к игрушкам. Не отмечается глубокого погружения в игру, случайные раздражители могут привести к прекращению игры. Например, проехавшая мимо группового участка машина отвлекла детей от игры, и игра распалась.

6. Нечеткое и неточное выполнение некоторых игровых действий из-за нарушений мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

7. Бедность игровых сюжетов. У ребенка ограничен жизненный опыт в силу особенностей его развития, недостаточен объем знаний и представлений о предметах окружающего мира, а главным образом об отношениях людей в процессе их деятельности. Поэтому ребенок не может полноценно развить сюжет игры.

8. Недостаточность эмоциональных реакций по ходу игры. Дети однообразно проявляют эмоции, редко передают удивление, одобрение, испуг и др.

9. Нарушения логической последовательности в цепочке действий. Например, при укладывании куклы спать забывают о том, что куклу следует сначала раздеть.

10. Игровые действия излишне детализированы, длительное время продолжают носить развернутый характер, не замещаются словом или символическим жестом. Например, кормление куклы не ограничивается несколькими движениями в сочетании со словом «поела», а продолжается в течение нескольких минут.

11. Узость использования предметов-заменителей. Дети отдают предпочтение игрушкам, функция замещения формируется с некоторым запаздыванием.

12. Выполнение игровых действий без достаточного речевого сопровождения или с использованием заученных фраз, стереотипность ролевого общения.

13. Неустойчивость в принятии роли, выход из роли в процессе игры. Например, ребенок, приняв роль больного, не может действовать в рамках этой роли до конца игры: обращается к партнеру то как к врачу, то как к Васе, переходя с уровня ролевых взаимоотношений на уровень отношений реальных.

14. Отмечаются предпочтения в выборе роли. Например, ребенок хочет быть «продавцом», потому что эта роль ему хорошо знакома, он стремиться выполнять ее всегда при игре в «магазин», отказываясь от всех других ролей.

Процесс обучения игре дошкольников с особенностями развития строится с учетом закономерностей ее формирования у нормально развивающихся детей и общности методических подходов. Обучение игре базируется на системе дидактических принципов, носит комплексный характер, требует создания развивающей среды и т.д. Наряду с этим процесс обучения игре детей будет иметь свои особенности:

· широкое использование индивидуальных и групповых форм обучения игре, учет индивидуальных возможностей и игрового потенциала каждого ребенка;

· постоянная стимуляция познавательной и игровой активности детей при усвоении социального опыта, овладении представлениями об окружающем мире, используемыми ребенком в сюжетно-ролевой игре;

· адаптированный темп формирования игровой деятельности у детей,

· выделение в игровом действии и в цепочках игровых действий составляющих операций, их понимание, запоминание и сопровождение речью;

· повторность в обучении игре для обеспечения переноса формируемых знаний, умений и навыков в новые игровые ситуации, на оперирование новым материалом.

Довольно долго в практике и теории детского воспитания господствовал узко дидактический подход к игре как к свободной деятельности ребенка, развивающейся по его собственной инициативе. Роль педагога сводилась лишь к созданию условий для игры, обеспечению ее игровым материалом.

В развитии игровой деятельности можно выделить следующие основные психологические закономерности:

- от бессюжетных игр к сюжетным;

- от ряда несвязанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету;

- от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла;

- от спонтанной игры к возникновению схематичного плана, дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника;

- от роли, носящей общий характер к ролям, носящим индивидуальный характер;

- от стимуляции игры под влиянием игрушек к влиянию замысла на игровую деятельность;

- использование предметов заместителей от отдаленно-сходных к все более сходным, а потом – наоборот;

- от малолюдных игровых группировок к все более многолюдным;

- от неустойчивых игровых группировок к устойчивым;

- от неорганизованной игры к согласованному взаимодействию;

- от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни;

- от развернутой игры, скрытого правила к свернутой игре, сокращенному действию и развернутому правилу;

- от явной мнимой ситуации и скрытого правила к явным правилам и скрытой мнимой ситуации;

- динамика игровых замещений: 3 года – согласны на любое переименование; 5 лет – ограниченное переименование, действуют в связи с назначенной функцией; 7 лет – резко возрастают возможности замещения, игровое действие сводится к называнию.