Вопрос 9. аудиолингвальный метод

Вопрос 1

М-это наука,исследующая цели, содерж, методы, средства и способы учения и воспит на материале ин.яз. ОбщаяМ-изучает закон-ти и особ-ти обучения ин.яз независимо от языка. Частная М-исслед специф особен,а также ткмы для обучения конкр ин.яз.

Компоненты уч проц:обуч деят учит; организация:цели(чему учить),содерж (с помощью чего учить),методы, приемы, средства(как учить):учеб деят учащихся.

Задачи:дать и показать теор знания; показ и рассмотр соврем тенденции и технол в обуч ин.яз; овладеть практич умен и навык обучения ин.яз; дать возмож ознак с опытом учите; нацелить и ознакомить с возм-ями работы со спец науч-мето литер-ой.

 

Вопрос 2. и.я. в ср.шк.

Цели: ф-е яз. ком.,ф-е интел. умения, соот. ком. и образ. ф-ции. И.я. подразумевает наличие знаний инав. уст. и пись. речи:1)фор-ие умен. пись речи2)фор-ие и соверш. уст. р.Трудности приобучен.:1)интерференц.(переносошибок с род. я.) 2)отсутст. опыта3)разница м\у уров. мышлен.и лексиконом. Метод. и др. науки:Псих., дидакт., лингв., Психолинг., логика, Языкозн., филолог.,Фолософ., страновед., педогог.. Предмет изуч. метод: Объект - уч. Процесс Приём -элементарн. метод.поступок,направ. на решен.конкретн. задачи преподаван. на конкретн. этапе пед.проц-а. Техн. обучен.-серия приемов идущие один за др. Метод обучен.: обобщеннаямодель реалиации осн. компоненентов уч. процесса, в основе идея решения главнойметод. задачи. Сис-ма обучения-общая модель уч. процесса,кот. должна соответ.

пед.концепции,т.е. должна содерж.:цель, отбор матер., содержан. обуч. Подход- стратегия обуч. и.я.:1)многокр. мех. повтор.;2)индуктивносознат. подход;3)позноват. подход;4)интегрированный(сочетан. Нескольких подходов). Методы изучен. методики:1. основные: а нализ источников(анал. Лит-ры);обобщен. и перераб. Опыта;научнофиксирующ. наблюд.;пробное обучение(опора на опыт);опытное обучение(массовое обуч. попредлож. методике);эксперимент: фазы эксп.:-организ.,реализац, констотац.(кол-ные и качеств.показат.), анализ, проверка рез-та,внедрение рез-тов эксп. в уч. деят-ть. 2.вспомогат.: анкетиров.,Тестирван.(диагнос-е,прогноз-е, констат-е), 3. смешанные: беседа, Хронометрирование(запись уроков на видео,аудио) 4. осцелографический анализ( фиксация движенийучения с помощью прибора,состояние психики,состояние учения).

Вопрос 3.цель, содержание, средства

Цель-планир-ый результат обуч. Конеч и промеж Ц.Она зависит от объема знаний, влдаение матер, степени сложности иняз, типа уч зав. Цель в сршк определ прогр-ой. На Ц влияет соцзаказ, усл обуч, и Ц меняется в течении процесса. 4: практич, воспит, образ, развив. Воспит-знакомство с этикетом,воспит аккур-ти(прописи),формир кругозора,культ общения на иняз, формир уваж к нации, воспит нац толерантности.

Образ-георгафия,животные,изуч страны, получ интеллект знаний, расшир познания в литерат, словар запасе. Формир запоминающиеся навыки.РазвивГЛАВНАЯ-развитие памяти, мышления(рисунок), слух(тоны),логика(好)вним(иерогл), пис способностей. Псих особенности.

Прктич-область говор, поним, чтения, формир навык письма и пис речи(мелкая моторика, интонация,тоны,диалоги).

Содерж:отвечает на? чему учить? 3сост: линг, псих и дидак содерж. Линвист-наука, изуч яз как опред-ую кодовую сист. М-проблемы связ с обуч этому коду. Язык-система яз средств, необх-х д/общения и правил их испо-я.Речь- реализация яз сист в конкрет актах реч обения.Ед яз-фонемы, морфемы, тексты.ЕдРечи-ситуативно обусловл высказ. Начинать с речи. Социолингвистика.Язык-культура.

Псих сод:психолингвистика исследует речевое поведение человека,описывает модели умств процессов, операций, действий.Изуч формир-е механ речи.Объек обуч явл-ся реч дейст-е, это процесс взаим-я компонентов:участ общения, комуник намерение, предметное содерж(тема, ситуация, яз средства), средства использ-ые для высказывания.Псих содерж отражает навыки и уме формир-иеся при изучении едяз и ядречи.Навыки едяз:лексич, иерог, грамм, произн-ые.Навыки едречи:техника чт и письма. Из навыков-умения:умение понимать на слух,говорения, уст мон и диал речи, чт вслух и про себя,пиь речь.

Дидакт сод:приемы обуч,приемы познан нового знания,расш самост труда.

Средства:4: РОЛЬ в уч восп проц:осовные-учебник и книга для учителя, или то что входит в УМК И вспомогательные. ПО адресату: учит(прогр-а и книга д\учит) и учащ(учеб, словари, книги для чтенияи др). ПО каналу связи: зрит, слух,зрит-слух. По исп техники: технич, нетехнич.

УМК:вводная часть, почетв, поуроч планир, приложение.

Вопрос 4 Принципы.

Обучение иностранным языкам – это специфический процесс, в котором главное – формирование умений и навыков пользования иностранным языком как средством общения в пределах той тематики, которую предусматривает школьная программа.

В современной методики обучения иностранным языкам существует определенная иерархия принципов: общедидактические принципы, методические принципы обучения иностранным языкам: общие частные специальные

Принципы обучения – руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению процесса обучения. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.

• Дидактические принципы направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний, на формирование умений и навыков.

1. принцип развивающего и воспитывающего характера обучения

2. принцип научности содержания и методов учебного процесса

3. принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности

4. принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя

5. принцип наглядности

6. принцип доступности обучения

7. принцип прочности результатов обучения и развития

8. принцип связи обучения с жизнью, практикой

9. принцип рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм и способов учебной работы

Все они взаимосвязаны, что позволяет рассматривать их как единую систему, на которой строится обучение всем предметам, что делает дидактические принципы универсальными.

• Методические принципы обучения иностранным языкам неоднородны:

Общие принципы носят обобщенный характер и обуславливают обучение иностранным языкам в самом общем плане

Частные принципы различают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения

Специальные принципы относятся к исключительно узкой области обучения иностранным языкам, например, к какому-либо отдельному аспекту системы языка, одному виду речевой деятельности или специфическим средствам обучения иностранным языкам.

К общим принципам обучения иностранным языкам относятся:

1. коммуникативная направленность обучения иностранным языкам

- УВП должен быть так организован, целенаправлен и реализован, что в результате обучения учащиеся овладели необходимым минимумом ЗУН для пользования иностранным языком как средством общения в рамках тематической программы. Для достижения такой цели необходима практическая деятельность на изучаемом языке как в устной речи, так и при чтении иностранного текста.

На каждой стадии обучения УВП должен быть насыщен речевыми упражнениями

(решающий фактор практического овладения ИЯ). Работа по овладению языковым материалом должна завершаться показом, как материал используется для достижения активного общения на ИЯ. Языковой материал – не основной объект и цель в обучении ИЯ, это этап, который завершается использованием на практике. Этот принцип должен осуществляться также в процессе чтения и письма.

2. Учет особенностей РЯ, опора на РЯ

- Только опираясь на РЯ, можно добиться понимания структур ИЯ. В тех случаях, когда осознание изучаемого явления невозможно беспереводным путем, необходимо обращаться к РЯ. Учебный материал нужно строить так, чтобы, с одной стороны, достигался положительный перенос из РЯ в ИЯ, а с другой, ставился бы больший акцент на тренировочной работе с теми явлениями в ИЯ, которые резко отличаются от соответствующих явлений в РЯ или в нем отсутствуют.

3. Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения

ИЯ

Любое объяснение нового языкового материала необходимо завершать выполнением упражнений, которые демонстрируют как изучаемое явление функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи.

Упражнения в устной речи не должны быть повторением одного и того же язкового материала. Изучаемые модели, структуры и образцы становятся не целью учебной работы, а средством построения высказываний, которые обеспечивают достижения взаимопонимания между учениками УВП.

К частным принципам относятся:

1. принцип обучения ИЯ на РО и моделях

- в основе – тщательный отбор и моделирование самого учебного материала, в результате чего учащимся предлагается в концентрированном виде наиболее употребительный лексический, фонетический и грамматический материал, наиболее употребительное РО, овладение которыми дает учащимся возможность осуществлять коммуникативную практику.

2. принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой

- подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках школьной программы. Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий этап любой работы над материалом ИЯ.

3. принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности

- требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП, которая обеспечивала бы гармоничное формирование и развитие умений и навыков на ИЯ. Все виды речевой деятельности связаны тесно друг с другом.

4. принцип устного опережения в обучении чтению и письму

- дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ, развивает язык учащегося.

5. принцип акроксимации учебной иноязычной деятельности

- дает учителю возможность осуществлять организацию и контроль УВП, что служит его эффективности. Учитель может игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта. Это повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь ошибок => учащиеся становятся более активными в устной речи и при чтении

6. принцип интенсивности обучения на начальном этапе

- формирование умений и навыков требует именно на первой фазе овладения

ИЯ значительного количества тренировок и повторений как языкового материала, так и моделей речи => начальная стадия обучения должна быть интенсифицирована.

 

Основные принципы коммуникативного обучения

1.Принцип функциональности Данный принцип предполагает, прежде всего, осознание учащимися функциональной предназначенности всех аспектов языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему не только собственно учебный аспект, т.е. практическое владение языком, но и использование всего того, что будет предложено в познавательном и развивающем аспектах.

Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности как средством общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения чтение, письмо, говорение, аудирование.

Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данным и средствами, Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций: сомнение, похвала, подтверждение мысли, отказ и т.п.

Поскольку вся система речевых средств любого языка не может быть изучена в средней школе полностью, то должна быть создана соответствующая модель речевых средств для выражения всех основных потребностей.

Такая модель создается не с помощью отбора лексического и грамматического материала раздельно, а на функциональной основе: подбираются определенные речевые средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть предложено и максимальное, и минимальное количество средств выражения. Разумеется, сюда же подключаются и неречевые средства: мимика, жесты, проксемика. При формировании речевых навыков и речевых умений ведущей является функциональная, а не формальная сторона, что обеспечивает перенос навыков (см. выше принцип обучения ИЯ на основе ситуаций). Функциональность обучения в целом обеспечивается коммуникативным функционально-адекватным поведением учителя и учащихся.

2.Принцип ситуативности Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как системы взаимоотношений. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения. Учебная ситуация как единица обучения моделирует ситуацию как единицу общения. При этом она сохраняет все основные качества общения, воссоздает все многообразие взаимоотношений обучающихся. Таким образом, ситуация выступает не только в роли речевой ситуации, но и в более широком статусе - ситуации учебной деятельности.

3.Принцип коллективного взаимодействия. Работая в группах школьники решают общую речемыслительную задачу. Этот принцип означает создание доверительных отношений между учащимися, включает взаимную помощь и поддержку. Для его реализации важно формировать у школьников коммуникативные и социально-психологические умения общаться в различных ситуация.

4.Принцип жизненной ориентации обучения. Выбор учебной тематики, приемов работы, характера заданий должен отражать жизненный опят учащихся, иметь для них практический характер, формировать навыки и умения практической деятельности.

5.Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. В процессе обучения РД необходимо учитывать способности учащегося, его умения осуществлять речевую и учебную деятельность, его личные свойства. Задача обучения должна отвечать его потребностям и интересам как личности.

6.Принцип речевой направленности учебного процесса. Обучение общению в процессе общения. ИЯ должен стать средством коммуникации в классе, также дети должны овладеть кинексикой (движения, мимика, жесты) и паралингвистикой (тембр голоса, речи, ритм, паузы).

7. Принцип соответствия заданий речемыслительной деятельности. Все упражнения должны носить не только речевую направленность, но и отражать особенности речемыслительной деятельности школьников. На основе исследований, было выявлено, что для долговременного запоминания материала необходимо активное вовлечение учащихся в процесс обучения.

8.Принцип вовлечения в речемыслительную деятельность. В современных пособиях чаще можно встретить то, что разделы начинаются не с лексики или грамматики, а с вопросов для предварительного обсуждения проблемы, небольшие образцы диалогов, таким образом, учащиеся вовлекаются в речемыслительную деятельность более активно, с постепенным нарастанием речемыслительной сложности.

9.Принцип самостоятельной творческой активности учащихся. Одним из признаков коммуникативной компетенции принято считать способность к творческому владению языком. В центре обучения стоит личность учащегося и учитель призван активно формировать умение самостоятельной деятельности, обеспечивать творческую активность и умения самооценки и самоконтроля.

 

Вопрос 5. методы

Метод-это принципиальное направление обучение ИЯ, характеризуется определенными целями, содержанием и принципами.

Метод-это путь или система обучения, внутри какого-либо направления, отражающая концепцию автора.

Метод-это путь или способ упорядоченной деятельности учителя и ученика, внутри какой-либо системы.

Прием - элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания, на конкретном этапе педпроцесса (игра, инсценировка и т.д.)

Любой метод реализуется в приемах обучения.

В процессе обучения 2 стороны: учитель и ученик.

Функции учителя - организующая, обучающая, контролирующая.

Функции ученика - функция ознакомления с материалом, тренировка, применение.

Эти функции взаимодействуют друг с другом. Методы учителя должны отражать функции ученика в процессе обучения.

Выбор метода зависит от ряда объективных и субъективных факторов:

Объективные: цели обучения, состав учащихся, лингвистическая корреляция между иностранным и родным языками, учебный план курса иностранного языка, наличие материальной базы и т.д.

Субъективные: личность учителя и учащегося, их индивидуальности.

МЕТОДЫ: Ознакомление, тренировка, применение.

На каждой стадии должен быть контроль. Помимо контроля учителя, существует самоконтроль (ведущий навык который должен формироваться)

Методы указывают на деятельность организуемую учителем и осуществляемую учащимися в обучении ИЯ. Они несут поступательный характер от ознакомления к тренировке, и далее к применению.

Прием же это конкретное содержание действий, которые предпринимает учитель с учебным материалом.

Вопросы 6. Грамматико-переводной метод

Оллендорф, Глезер. Цель обучения – развитие логического мышления через овладение структурой языка. В основу обучения была положена письменная речь, ибо разговорная рассматривалась как отклонение от нормы. Основной объект изучения – грамматика, она определяла построение всего. Господствовало мнение, что грамматика – отражение логики мышления, а поэтом грамматические упражнения учат мыслить. В тот период признавались синтез и дедукция, учащимся предлагалось заучивать слова и правила, а затем с их помощью строить предложения. Основной способ работы – перевод, т.к. по мнению представителей, все языки имеют общую структуру, а слова различаются лишь зрительным и звуковым образом. Тексты в учебниках старались сделать бессодержательными, т.к. в этом случае вся умственная деятельность сконцентрирована на форме. Основное практическое умение, которое достигалось при помощи этого метода - чтение.

Текстуально-переводной. Жакото, Лагенштейн, Туссен. Значение изучения иностранного языка – общее умственное развитие учащихся, достигаемое в процессе чтения классических художественных произведений. В основе обучения лежит текст. Основное требование – исходить из письменной речи. Для раскрытия значения фактов языка и для усвоения знаний использовался перевод и механическое повторение. Представители этого метода, не руководствовались системой грамматики, а довольствовались тем, что есть в тексте. Поэтому знания в грамматике у учащихся были отрывочными. Ведущим процессом работ над текстом был анализ. Тексты для чтения были даны с транскрипцией и дословным переводом. Причём перевод сохранял структуру родного языка. Обучение должно было распадаться на три ступени: 1) учащиеся знакомятся с алфавитом и произношением иностранных слов, читают тексты хрестоматии и изучают этимологию слов; 2) продолжается работа над хрестоматийными текстами и изучается синтаксис; 3) приступают к чтению подлинников, изучают стиль и красноречие. Одним из основных достижений этого метода – следует считать использование родного языка в качестве раскрытия значений слов и форм.

Вопрос 7. Натуральный метод

Берлиц, Гуэн, Вальтер. При обучении иностранному языку необходимо воссоздать естественный путь, который характерен для овладения ребёнком речью на родном языке. Основная цель – развитие у учащихся устной речи, сторонники полагали, что владение устной речью обеспечивает умение читать и писать. Берлиц исходил из следующих положений: 1) Из преподавания исключается родной язык, поэтому восприятие языковых явлений должно быть непосредственным, их значение следует раскрывать через различные средства наглядности, контекст. 2) весь новый языковой материал следует вводить устно. 3) закрепление материала следует осуществлять в процессе подражания учителю с широким использованием принципа аналогии. 4) основная форма работы – диалог между учителем и учеником. Гуэн из наблюдений за овладением ребёнком родного яыка сделал вывод, что в процессе игры дети ощущают потребность сопроваждать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Он сделал вывод о том, что подобное комментирование действий должно стать основой обучения иностранному языку.

Прямой метод. Пасси, Эггерт, Суит, Фиетор. Сторонники этого метода стремились установить непосредственную связь слов и грамматических явлений иностранного языка с их значением, избегая родного языка. Представители стремили обучить практическому владению языка, понимая под этим устную речь. Лексика отбиралась по тематическому принципу, из грамматики исключалось всё то, что не соответствовало современной норме. Фонетический материал был впервые отобран и расширен. Суит полгал, что овладеть языком на основе только разговоров сложно, поэтому он советовал вести обучение устной речи на текстах, отражающих живой разговорной язык. Создатели метода использовали индукцию, т.е.е наблюдение за языковым материалом в предварительно изученном тексте и самостоятельное выведение учащимися правил. Основная заслуга прямого и натурального метода – обращение к разговорному языку.

Билет 8. метод Палмера

Палмер считает, что задачей начальной ступени является научить учащихся понимать иностранную речь на слух, распознавать и правильно произносить отдельные звуки и звукосочетания, безошибочно воспроизводить выученный лексический и грамматический материал в беседе на обыденные темы. Объект изучения – литературный разговорный язык, который должен быть предоставлен тестами, написанными в пределах строгого отобранного словаря минимума. Принципы Палмера

1) Частотность – частота употребления лексической единицы сравнительно с другими, причем разные значения одно и того же слова должны учитываться отдельно.

2) Структурная сочетаемость – способность лексической единицы как элемента предложения сочетаться с другими.

3) Конкретность – лексические единицы, обозначающие конкретные понятия, следует включать в минимум в первую очередь, т.к. их можно семантизировать с помощью средств внешней наглядности.

4) Пропорциональность – в минимуме различные части речи должны быть представлены в той же пропорции, что и в естественном языке.

5) Целесообразность – если лексическая единица не отвечает требованиям в соответствии с изложенными принципами, её всё же можно включить в минимум, если она составляет одну семантическую группу с уже отобранными.

Допуская, что к овладению иностранным языком можно прийти и сознательным путём, Палмер признаёт интуитивный, подсознательный. Для развития способности учащихся к интуитивному пониманию он рекомендует упражнения в слушании речи на иностранном языке, которая должна представлять собой связное высказывание, сопровождаемое жестами, мимикой. Интуитивному усвоению языка способствует и заучивание наизусть. После того, как учащиеся научатся правильно и бегло произносить все звуки, начинается работа по усвоению ими лексических единиц, отобранного минимума и грамматических конструкций, причём характер работы не меняется до конца обучения. Для усвоения грамматических конструкций рекомендуются подстановочные таблицы. Они представляют собой несколько однотипных предложений, написанных одно под другим, так что одинаковые члены предложений составляют по вертикали столбик.

Вопрос 11 Метод Уэста

Задача – научить читать на иностранном языке, относя овладение устной речью на последние два класса. Составление учебных текстов Уэст увязывает прежде всего с тщательным отбором языкового материала. Словарь в 3000 единиц позволяет читать практически любую литературу. При их отборе он руководствуется следующими принципами: 1) частотность; 2) необходимость; 3) исключение синонимов и эмоционально-окрашенных слов. Основной вид деятельности – чтение. Уэст считает, что целью обучения должно быть беглое чтение про себя с общим охватом содержания. За текстами закрепляются 2 функции:

1. Формирование у учащихся навыков поискового чтения, основными чертами которого является беглость и непосредственное чтение.
2. обеспечение накопления учащимися словаря.

В ходе обучения используются тексты двух видов: содержащие новые слова; построенные на уже известном материале. Каждое новое слово в тестах первого вида даётся в контексте, подсказывающем его значение, несколько раз употребляется в рассказе, где оно употреблено впервые, а затем встречается во всех последующих текстах. Работа ведётся по комплексу пособий, основным при этом является хрестоматия, книжка – спутник, сборник упражнений. Учащиеся сначала слушают новые слова, повторяют, записывают перевод, далее, пользуясь вопросами, учащиеся читают рассказ про себя, потом учитель контролирует понимание прочитанного с помощью дополнительных вопросов. По усмотрению учителя выполняют упражнения. Грамматику Уэст предлагает изучать путём аналогии и догадки о значении из контекста.

 

Вопрос 12. смешанные методы

Брио, Буслаев, Отто, Пауль, Томсон.Представители рассматривают методику как комплекс приёмов, направленных на достижение определённой цели. Приверженцы выдвигают перед изучением иностранного языка, но и общеобразовательные. Задачи устной речи – умение общаться на иностранном языке в пределах повседневного общения, чтения – чтение несложной художественной литературы. Образовательная цель заключается в ознакомлении учащегося с бытом, жизнью и культурой народа, язык которого изучается. Сторонники отмечают важную роль фонетики в овладении иностранным языком и считают, что начало обучения должно быть посвящено созданию прочных слухомоторных навыков. Большое значение придаётся лексике. Объём словаря 2500-3000 единиц, различают активный и пассивный словарь. Для раскрытия значения используют и беспереводный метод и перевод на родной язык, т.к. это является более экономным и точным средством.При изучении грамматики следует отбирать только основные правила, т.е. те, которые имеют наибольшее практическое применение. На младшем этапе – эмпирическое накопление грамматических моделей путём имитации, средний, старший этапы – осмысление накопленных образцов, обобщение определённых закономерностей в правила, причём это должны делать сами учащиеся. Некоторые методисты рекомендуют проводить сравнения с родным языком. Чтение выступает и как средство и как цель. Функции текста: ознакомление с новой лексикой, материал для грамматических наблюдений, развитие языковой догадки, основа для различных упражнений в устной речи. Виды чтения: интенсивное (медленное чтение, тщательный разбор языковых явлений, перевод на родной язык, возможен дословный перевод), экстенсивное (внимание обращается на содержание, понимание проверяется путём устных заданий, включающие пересказ, ответ на вопросы, беседа по прочитанному). Три основных момента:

1. Использование родного языка признаётся в смешанной методике, хотя его роль понимается ограниченно.
2. Осмысление грамматического материала происходит после практического усвоения, поэтому, хотя и прослеживаются элементы сознательной работы, основной путь усвоения грамматики – интуитивный.
3. Чтению отводят значительное место.

Вопрос 14 Речевая деятельность (РД)

РД с точки зрения оптимальной организации процесса обучения может выделить 3 уровня процесса коммуникации: 1) определяет соблюдение синтаксических правил, т.е. символов сообщения; активны навыки произношения и грамматического определения. 2) определяет точность передачи информации данными символами, т.е. определяет адекватность выбора средств для передачи смысла. 3) отвечает за эффективность влияния сообщения на поведение собеседника, причём в желаемом направлении (язык как средство общения). Эти уровни иерархичны. РД носит эвристический характер, т.к. каждый раз создаётся новая система деятельности, которая включает автоматизированные действия, которые повторяются, в данном случае – опора на алгоритм, но каждый раз создаётся новая ситуация и этот алгоритм только в речевой ситуации. В речь включаются попеременно штампы и эвристические компоненты, последние играют ведущую роль. Теория поведения, согласно которой владение языком – система навыков говорения, следовательно необходимо заучивать речевую единицу. В РД участвуют сознание и подсознание. РД сознательна. В слушании и чтении опора идёт на подсознательный уровень. Единство сознательного и подсознательного уровня в РД воплощает единство формальной и эмоциональной сторон РД. Леонтьев выдвигает концепцию РД: человек активно овладевал окружающей средой, вследствие чего происходило планирование деятельности, РД – это продукт деятельности человека. У РД есть вспомогательные средства: знаки языка, они изменяют структуру РД и превращают в продукт РД. В результате речевого общения у человека сформировалась речевая способность. Формирование речевой способности – это методическая задача. Виды РД: продуктивные (говорение (монолог, диалог), письменная речь) и рецептивные (аудирование, чтение). Устная речь характеризуется богатством интонационным, паралингвистическим оформлением, информационным богатством, темпом, высокой степенью автоматизированностью, специфическим набором средств и структур. Письменная речь характер-ся специфичным набором речевых средств, большая структурная сложность чем в устной речи, большая сознательность в плане оформления, полнота и развёрнутость, т.к. отсутствует обратная связь с собеседником и непосредственная соотнесенность с ситуацией, отсутствие интонационного оформления. Структура РД. РД содержит 3 стороны: 1)структурная – грамматика; 2) семантическая – лексика; 3) выразительная – произношение и графика. РД и мышление. РД – речемыслительная деятельность. Обучать речи – обучать мышлению. Внутренняя речь – производная от внешней. Присутствует в рецептивных и продуктивных. В рецептивных возникают скрытые реч.движения, на основе кот. поступают сигналы в головной мозг→возникают стереотипы→происходит понимание услышанного. Условия для возникновения внутр.речи: необходимо воспроизведение речи других людей; необходимо владение всеми видами и формами. Процесс свёртывания. Во внутр.речи может быть высказана речь одним словом, кот. Может быть достаточно, чтобы всплыл весь комплекс. Внутр.речь крайне ситуативна. Через внутр.речь происходит связь между мышлением и речью. Цель мышления – познание действительности. Цель речи – влияние на поведение собеседника. Теория языка и речи Жинкина: поступающий сигнал человек соотносит с предметом и ситуацией и закладывается информация в закодированном виде, при непосредственном возникновении возникают определённые ассоциации. Психологические характеристики речи:

1. мотивированность
2. ситуативность
3. обусловленность
4. информатированность
5. эмоциональность
6. автоматизированность

Вопрос 16 Упражнения

Упражнения – это основы овладения РД на языке. Упражнение – это любое целенаправленное действие, кот. адекватно ближайшим задачам и правилам обучения. Упражнения – это специально организованные в учебных условиях одинарное или многоэтапное выполнение отдельной операции или ряда действий языкового или речевого характера с целью формирования или совершенствования качества речевых навыков или умений (Шатилов). Качества упражнений: 1) всегда есть цель; 2) это не беспорядочное делание, ему присуща спец. организация; 3) всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Адекватность упражнения – соотнесённость качеств упражнения с содержанием намеченной цели, т.е. способность, потенциальная возможность упражнения служить достижению определённой цели. Предпосылки адекватности: 1) механизмы и качества развиваемого речевого умения; 2) качества составляющих его навыков; 3)условия оптимального формирования навыков и развития умения; 4) факторы организации упражнений.

1. Языковые упражнения: грамматические (поставьте глаголы в соответствующем лице; найдите существительные, стоящие в дательном падеже; вставьте необходимые окончания прилагательных); лексические (выделенные слова замените синонимами; вставьте подходящее по смыслу слово; сгруппируйте слова по темам); фонетические (сгруппируйте слова по способу произнесения; причтите следующий ряд слов). Языковые упражнения основаны на принципе применения знания, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилам. Языковые упражнения почти всегда непригодны для выполнения устно. Неэкономичны во времени, лишены интереса для большинства обучающихся. Для формирования навыков говорения языковые упражнения непригодны. Они способны помочь осознанию формы. Их позволительно использовать в качестве домашнего задания на соответствующей стадии усвоения материала.
2. Упражнения в переводе. Недостатки: предъявляют сразу комплекс трудностей; распыляет внимание; отнимает массу времени. Попытки усовершенствования: проводить их только устно; давать фразу с постепенным её расширением; вводить в перевод многократные повторения одной части фразы (говорят, что…). Даже хорошо сделанный перевод проверяет лишь знание слов, прочность ассоциации «слово родного языка»→ «слово ИЯ», а не ассоциация «мысль»→ «слово»
3. Трансформационные упражнения. (сделайте следующие предложения вопросительными; превратите активную форму в пассивную)
4. Подстановочные упражнения. Обучающийся подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру. Учащийся вольно или невольно усваивает структуру этих предложений, причём усваивает целостно, без обращения к анализу и правилу. Такие упражнения приближаются к нормальной разговорной речи. В этих упражнениях происходит не говорение, а проговаривание, обучающийся оперирует не речевым, а языковым образцом. Этим упражнениям можно отнести незначительный процент процент времени на самой первой стадии автоматизации. Они уместны и как письменные домашние упражнения.
5. Речевые. Характеризуются следующим: языковой материал не даётся заранее; не указываются операции с материалом; внимание говорящего направлено на содержание высказывания. Основной параметр – мотивированность упражнения. Это упражнения для развития речевого умения. Есть три группы: передача содержания (пересказ), упражнения в описании и в выражении отношения.

- пересказ. Он коммуникативно обусловлен, т.к. в процессе общения иногда приходится пересказывать прочитанное или услышанное. Развивает след. механизмы: репродукцию, комбинирование, конструирование. Пересказ своими словами возможен только при условии определённого владения речью. Может быть адекватным цели развития речевого умения, если это: пересказ своими словами; пересказ лицу, незнакомому с содержанием того, о чём говорится; пересказ с учётом ситуации (степень осведомлённости слушающего, его состояние); пересказ, осуществляемый с определённой речевой задачей.

- упражнения в описании. Сюда входят собственно описание объектов, их характеристика, комментирование,