Характеристика детей с умственной отсталость

Умственная отсталость - это выраженное, необратимое системное нарушение познавательной деятельности, которое возникает в результате диффузного органического повреждения коры головного мозга. Понятие умственной отсталости включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения (особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций, природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития) и деменция (стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций).

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является недоразвитие не только познавательной, но и других сторон психической деятельности: эмоционально волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребенка. Новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения. При различных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов – возбуждения или торможения.

У умственно отсталых дошкольников на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Отмечается узость объема восприятия: выхватываются отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем.

Мышление является главным инструментом познания. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности: страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи и в результате, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия). Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов.

 

1.6. Планирование воспитательно-образовательного процесса

Адаптированная программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных и психолого-педагогических особенностей развития. Объем образовательной нагрузки не превышает нагрузку, максимально допустимую санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.

 

Планирование работы по коррекции речевых нарушений.

Комплектование детьми логопедического пункта производится ежегодно с 1 апреля по 1 июня с согласия родителей (законных представителей) и по заключению психолого-медико-педагогической комиссии на учебный год. В остальное время проводится доукомплектование логопедического пункта в соответствии с установленными нормативами.

В логопедический пункт зачисляются дети, имеющие фонетическое, фонетикофонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, ринолалию.Образовательная деятельность проводится в форме подгрупповой и индивидуальной работы. Продолжительность индивидуальной и подгрупповой работы зависит от речевого диагноза, возраста, индивидуальных и психофизических особенностей развития ребёнка. Периодичность индивидуальных занятий определяется тяжестью речевого развития. Ответственным за посещение детьми занятий в логопедическом пункте является учитель-логопед и заместитель заведующего. Эффективность коррекционной работы логопедического пункта определяется по итогам обследования детей на заседаниях психологомедико-педагогической комиссии ДОУ.

Многоуровневое психолого-логопедическое обследование проводится:

- со всеми детьми в возрасте 5 лет – апрель;

-с детьми 5–7 лет, получающими логопедическую помощь согласно рекомендациям

ПМПК, – 3 раза в год (сентябрь, январь-февраль, апрель-май);

-с детьми в возрасте 3 – 4,5 лет – в течение года по запросу родителей, педагогов;

-с вновь поступившими детьми в возрасте 5 – 7 лет, не прошедшими обследование на ТПМПК г. Красноярска – в течение года.

Учитель-логопед принимает участие в работе ПМПк, ТПМПК, посещает городские семинары, семинары-практикумы, курсы повышения квалификации, педагогические советы, совещания, участвуют в работе педагогического сообщества г. Красноярска.

Для работы с детьми составлены:

-ИПР для детей с ФФНР, для детей с общим недоразвитие речи;

-индивидуальные маршруты для детей имеющие сложные речевые нарушения;

Учитель-логопед проводит коррекционную работу с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья:

– расстройство аутистического спектра. Чем раньше начинается работа с детьми с ОВЗ, тем выше шансы на адаптацию и социализацию в обществе. Это обусловлено результативностью ранней коррекционно-педагогической помощи «особому» ребенку. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные логопедом. Все специалисты под руководством логопеда занимаются коррекционной работой, участвуют в исправлении речевых нарушений и связанных с ними процессов.

Основой планирования коррекционной работы является концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольников и согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах. Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

Концентрированное изучение материала служит эффективным средством установления более тесных связей между специалистами, так как они работают на протяжении недели в рамках общей лексической темы.

Таким образом, выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы специалистов педагогического и медицинского профилей.

 

Планирование работы с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра

Образовательная деятельность с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра имеет определенную направленность:

-создание в детском саду условий для коррекционной и психотерапевтической работы для повышения уровня социальной адаптации ребенка посредством индивидуализации и дифференциации воспитательно-образовательного процесса;

-развитие эмоциональной сферы ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Виды услуг:

-оздоровительные: лечебная физическая культура.

-образовательные: обучение изобразительной деятельности, театрализованной деятельности, обучение певческим и хореографическим навыкам.

-коррекционные: сенсорные игры, игротерапия, музыкотерапия, сказкотерапия, арттерапия.

Психолого-педагогическая коррекция:

-постепенное формирование взаимодействия с педагогом.

-коррекция недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи, мышления.

-психотерапия членов семьи.

Особые условия: возможность присутствия родителей, постоянный педагог, четкое расписание НОД, не меняющийся интерьер, наличие мест для уединения.

Индивидуальные занятия педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед проводят в оснащенных отдельных кабинетах, используя специальный инвентарь. Для работы специалисты используют дополнительные помещения: студию личностного развития (сенсорная комната), спортивный имузыкальный зал.

Специалисты, осуществляющие сопровождения ребенка реализуют профессиональные функции:

-диагностическую (определяют причину трудностей с помощью комплексной диагностики;

-проектную (разрабатывают индивидуальный маршрут сопровождения);

-сопровождающую (реализую индивидуальный маршрут сопровождения);

-аналитическую (анализируют результаты реализации образовательного маршрута).

Коррекционно-развивающее направление - предполагает комплекс мер, воздействующих наличность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе учителя-дефектолога, воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога и других специалистов образовательного учреждения.

Воспитание и обучение детей с аутизмом, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий.

Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит учителю-дефектологу и педагогу-психологу. Педагоги должны обеспечить субъективное переживание ребенком успеха на фоне определенных затрат усилий, искать и использовать любой повод, чтобы отметить даже незначительное продвижение ребенка.

С учетом индивидуальных особенностей ребенка учитель-дефектолог проводит занятия: Ознакомление с окружающим и развитие речи. Развиваем элементарные количественные представления. Развиваем речь и коммуникативные способности. Социальное развитие и ознакомление с окружающим. Подготовка к обучению грамоте.

Занятия с учителем-дефектологом проходят каждый день и длятся 15 – 20 минут. Они бывают индивидуальные или подгрупповые (2 – 3 человека). При такой организации ни один ребенок не остается без внимания педагога.

Эффективность работы зависит от совместных усилий учителя-дефектолога и родителей.

Учитель-дефектолог:

-диагностирует: уровень сформированности психических процессов, особенности познавательной деятельности, определяет уровень сформированности представлений о себе и окружающем мире, элементарных математических представлений;

-составляет индивидуальные планы развития, планы специально-организованных занятий;

-развивает психические процессы, формирует элементарные математические представления, расширяет представления об окружающем мире, обогащает словарный запас, обеспечивает сенсорное развитие, развитие мелкой моторики; -проводит подгрупповые и индивидуальные занятия (в первой половине дня);

-формирует подвижные подгруппы с учетом актуального уровня развития детей;

-консультирует педагогических работников и родителей о применении специальных методов и технологий коррекционно-развивающей работы;

-знакомит родителей с результатами диагностики, с планом индивидуального развития;

-участвует в методических объединениях и является активным членом психолого– медико-педагогического консилиума;

-организует коррекционно-развивающее пространство с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

 

Планирование работы с детьми, имеющими нарушения ОДА

При определении специфики коррекционно-педагогического процесса учитывается не только характер заболевания, но и возраст детей.

Планирование и определение задач для индивидуальной коррекции осуществляется после комплексной диагностики с участием разных специалистов: учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога.

По окончании обследования составляется заключение, в котором детально описываются особенности поведения ребенка в процессе обследования, эмоционально-волевая сфера, особенности развития высших психических функций, общей и мелкой моторики, уровень развития деятельности.

Планирование работы осуществляется с учетом выявленных в процессе обследования особенностей познавательной деятельности детей.

Занятия проводятся индивидуально и в подгруппах детей, на которых решается ряд педагогических задач, позволяющих сформировать коммуникативные, бытовые, когнитивные умения и навыки, необходимые для первичной адаптации в обществе и продолжения образования ребенка с ДЦП.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:

-Развитие игровой деятельности.

-Развитие речевого общения с окружающими.

-Расширение запаса знаний и представлений об окружающем.

-Развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза (узнавание предмета с помощью ощупования).

-Развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образной и элементов абстрактно-логического).

-Формирование математических представлений.

-Развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом.

-Воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции. Ее основная цель - развитие вербальных средств общения, совершенствование произносительной стороны речи, ее разборчивости.

Вся работа с дошкольниками должна быть построена таким образом, чтобы ребенок не воспринимал себя больным, инвалидом, особым ребенком, а ощущал себя полноправным членом общества. Развитие психических и моторных функций нужно проводить ненавязчиво в тех видах деятельности, которые, собственно, и составляют обычную жизнь ребенка. Необходимо создавать условия для того, чтобы ребенок непроизвольно тренировался, а сам процесс тренировки и его результат приносили бы ему удовлетворение.

Целью этих занятий является максимальное развитие познавательных способностей детей. При этом решаются следующие задачи:

-развитие сохранных сторон познавательной деятельности;

-коррекция отклонений в психическом развитии;

-формирование компенсаторных способов познания окружающей действительности; -формирование предпосылок к усвоению ребенком материала занятий, проводимых воспитателями, и закрепление этого материала;

-формирование предпосылок учебной деятельности.

Основные направления в развитии познавательной деятельности на занятиях: развитие сенсомоторной сферы, развитие речи, развитие мышления, развитие внимания и памяти, формирование математических представлений, подготовка к овладению чтением и письмом.

Развитие сенсомоторной сферы включает:

-развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;

-развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;

-развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;

-развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация;

-развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентирование, трансформация;

-развитие слухового восприятия неречевых звуков;

-развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и воспроизведение темпоритмических структур.

Развитие речи предполагает:

-развитие фонематической системы: дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

-увеличение пассивного и активного словарного запаса;

-развитие лексических значений слов;

-развитие способности словоизменения;

-развитие способности словообразования;

-развитие структуры предложения: нераспространенного и распространенного, простого и сложного;

-развитие связной речи: диалогической и монологической.

Развитие мышления предполагает:

-развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, сравнение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, классификация объектов по одному-двум признакам;

-развитие вербально-логических форм мышления: определение понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последовательности событий.

Развитие памяти и внимания:

-развитие слухового внимания и памяти;

-развитие зрительного внимания и памяти; -прямое и следовое конструирование по образцу; заучивание стихотворений.

Формирование математических представлений:

-порядковый счет: прямой и обратный;

-ориентирование в числовом ряду;

-знакомство с цифрами;

-формирование представлений о количестве;

-сравнение и уравнивание количеств;

-формирование представлений о составе числа;

-решение задач на сложение и вычитание;

-составление задач с использованием конкретного материала;

-формирование представлений о времени: названия временных интервалов и их отличительные признаки, сравнение временных интервалов по продолжительности.

Подготовка к овладению чтением и письмом:

-развитие мотивации к овладению чтением и письмом;

-индивидуальный подбор оптимальной позы для работы с книгой и с тетрадью;

-использование букв в качестве опорных сигналов при проведении упражнений на развитие фонематической системы;

-использование букв при проведении работ на развитие зрительного восприятия; -обучение правильному удержанию карандаша, ручки или подбор индивидуального приема удержания;

-формирование навыков пространственной ориентировки в книге и тетради;

-формирование направления чтения и письма (сверху вниз и слева направо) на примере написания в строчках палочек, кружков, крючков и т. п.;

-формирование зрительно-моторной координации при письме (размер изображаемого, соблюдение интервалов между изображениями и т. п.).

 

Планирование работы с детьми с ЗПР и с легкой умственной отсталостью

Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка – необходимое условие проведения коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Первичное обследование проводится в начале учебного года. В нем участвуют все специалисты, работающие с группой воспитанников. На основе обследования составляется индивидуальный маршрут ребенка, в котором отражены перспективы работы с ребенком на следующие 3 месяца. Ответственность за составления маршрута закреплена за учителем-дефектологом. В процессе обследования педагоги используют разнообразные методы и методики, которые позволят им получить необходимую и адекватную информацию о ребенке с ЗПР и с интеллектуальной недостаточностью.

Коррекционная работа в образовательном процессе протекает в ходе непосредственной образовательной деятельности, которую осуществляют все педагоги, работающие с группой воспитанников. Они проводят:

-индивидуальные и подгрупповые игровые коррекционно-развивающие занятия;

-комплексные коррекционно-развивающие занятия с включением детей в разные виды деятельности и с участием разных специалистов.

-индивидуальные и подгрупповые коррекционно-развивающие занятия с использованием игр с водой и песком, театрализованной игры, музыки и движения

-индивидуальные и подгрупповые свободные игры и занятия с детьми основанные на конструктивной, изобразительной, музыкальной, трудовой и др. деятельности детей.

Вся деятельность планируется в системе и находит отражение в следующих документах:

-перспективный комплексно-тематический план коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога и воспитателей с группой воспитанников;

-план коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога с подгруппами;

-план индивидуальной коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога с каждым воспитанником группы;

-план работы по взаимодействию с семьями.

Основная коррекционная работа с дошкольниками с ЗПР и УО осуществляется в образовательном процессе, поэтому особое значение приобретают средства, которые применяются в его организации и придают ей определенное своеобразие. К ним относятся:

- индивидуальный и дифференцированный подход (индивидуализация и дифференциация образовательной деятельности);

- активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе;

- сниженный темп обучения;

- структурная простота содержания;

- повторность в обучении.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей в дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм его организации, которые обеспечивают возможность реализации индивидуальных коррекционно-образовательных программ, разрабатываемых для каждого ребенка.

Индивидуальные занятия проводят с детьми все специалисты, однако особую роль в реализации программного содержания психолого-педагогической работы играет индивидуальная работа, которую проводит учитель-дефектолог. В качестве приоритетных для индивидуальных занятий, выступает работа по таким образовательным областям как «Социализация», Коммуникация», «Познание», хотя другие области также находят отражение («Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Физическая культура»). Выбор содержания осуществляется таким образом, чтобы обеспечивать не только формирование конкретных умений и навыков у умственно отсталого дошкольника, но и личностныхкачеств и навыков нормативного поведения. Каждое индивидуальное занятие проводится в форме игры, с которой могут сочетаться и другие виды деятельности, например, рисование, конструирование, музыкальная деятельность и др.

В процессе организации педагогами совместной деятельности с детьми коррекционно-развивающая работа организуется на основе использования всех видов игр, конструирования, рисования, лепки, музыкальной и трудовой деятельности. Такая деятельность стимулирует развитие двигательного, эмоционального и познавательного компонентов личности, позволяет целенаправленно активизировать психомоторное развитие ребенка в этих направлениях.

Недоразвитие речи разной степени выраженности, имеющее место и при умственной отсталости и при ЗПР, существенным образом затрудняет процесс общего развития ребенка. В связи с этим большое значение приобретает организация логопедического сопровождения ребенка, т.е. оказание ему специализированной квалифицированной коррекционную помощи, которая существенно дополняет несколько в другом аспекте ту работу по развитию речи, которую проводят в рамках реализации программного содержания учитель-дефектолог, воспитатели и другие специалисты. Логопедическое сопровождение осуществляется в форме индивидуальных занятий с детьми. В процессе занятий используются современные методы и приемы логопедической работы с детьми дошкольного возраста.

Психологическое сопровождение представляет собой комплекс мер, обеспечивающих создание благоприятных условий для активизации личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Психологическое сопровождение осуществляет педагог-психолог, который проводит работу по следующим направлениям:

-проведение диагностического обследования: интеллектуального развития; зрительного восприятия; ориентировочный невербальный тест готовности к школе; психических процессов памяти, внимания, мышления; развития эмоциональноволевой сферы и поведения; развития общения со взрослыми и сверстниками; личностного развития.

-организация адаптации детей к условиям дошкольного учреждения в форме присутствия и сопровождения режимных моментов, занятий педагогов группы, участие в педагогическом обследовании.

-проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с детьми по развитию когнитивной, двигательной и эмоционально-волевой сферы, коммуникативной деятельности и по подготовке к школе на основе использования разных видов игр с использованием современных психокоррекционных методик и технологий (игры с водой и песком, игры с театральной куклой, «игры шумелки» и др.).

 

Планируемые результаты освоения программы

Целевые ориентиры освоения программы детьми с фонетико-фонематическом недоразвитием речи.

 

Ребенок:

-владеет правильным, отчетливым звукопроизношением;

-умеет членить слова на слоги, слоги на звуки;

-умеет объединять слоги и звуки в слова;

-умеет определять место звука в слове, проводить слоговой и звуковой анализ слов; умеет выделять звук из состава слова; находить в предложении слова с заданным звуком;

-умеет различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные;

-умеет различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»;

-знает основных способов словообразования;

-умеет участвовать в коллективном разговоре: задавать вопросы, отвечать на них, аргументируя ответ; умение слушать других, вникать в содержание их речи, при необходимости дополнить или исправить ответ товарища;

-умеет составлять простые и распространенные предложения, интонационно правильно проговаривать их в соответствии со знаком в конце предложения; членить предложение на слова;

-умеет связно, последовательно, логично, выразительно, грамматически правильно, выражать свои мысли, пересказывать небольшие литературные произведения, составлять рассказы о предмете, по сюжетной картинке, по набору картинок с последовательно развивающимся действием.

-умеет пользоваться основными способами словообразования.

 

 

Целевые ориентиры освоения программы детьми с тяжелыми нарушениями речи(ОНР).

Ребенок:

-обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

-усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

-употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

-умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

-умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

-правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

-умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

-умеет строить простые распространенные предложения- предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;

-составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

-умеет составлять творческие рассказы;

-осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

-владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

-владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

-осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их

воспроизводить;

-правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

-воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

 

Целевые ориентиры освоения программы детьми с расстройством аутистическогоспектра:

-наиболее значимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое применение, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований;

-развита познавательная активность;

-обеспечена психологическая готовность детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка;

-скорригированы негативные проявления поведения, которые мешают успешному коммуникативному взаимодействию педагога и ребенка;

-умеет обслуживать себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми.

 

Целевые ориентиры освоения программы детьми с ДЦП:

-развита познавательная деятельность.

-сформированы различные формы общения и взаимодействия со взрослым.

-активизирована сенсорная активность (зрительное, слуховое, тактильнокинестетическое восприятие).

-сформированы начальные пространственные представления.

-сформированы познавательная активность и мотивация к деятельности.

-сформированы манипулятивные и предметные действия.

-развиты голосовые реакции и речевая активность.

-развиты мелкая и общая моторика (функциональные возможности кистей и пальцев рук).

 

Целевые ориентиры освоения программы детьми с ЗПР и с легкой умственнойотсталостью (1-2 этап обучения)

Речевое развитие

-проявляет речевую активность, способность взаимодействовать окружающими, желание общаться с помощью слова и жеста;

-понимает названия предметов, действий, встречающихся в повседневной речи; -понимает и выполняет элементарные словесные инструкции.

-воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Социально-коммуникативное развитие

-выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);

-проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

- ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь

сверстнику, поделиться игрушками и т.п.);

-может заниматься, не отвлекаясь в течение пяти-десяти минут

.

Познавательное развитие:

-составляет схематическое изображение из двух-трех частей;

-создает предметные конструкции из двух-четырех деталей;

-показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;

-выбирает из трех предметов разной величины «самый большой»(«самый маленький»);

выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;

воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;

-усваивает элементарные сведения о мире людей и рукотворных материалах;

-знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

-обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.

Художественно-эстетическое развитие

-эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;

-знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойства;

-с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. (3-4 этап обучения)

Речевое развитие

-обладает мотивацией к школьному обучению;

-усваивает значен<