Характеристика компонентов готовности к школьному обучению

Ребенок, поступающий в школу должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально – волевого развития.

Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно – двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни школы.

Л.И. Божович характеризует стремление ребенка занять новое социальное положение, которое ведет к образованию его внутренней позиции, как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б. Эльконин).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».

В настоящее время существует большое количество определений и классификаций готовности ребенка к обучению в школе. Наиболее основательной нам представляется классификация, предложенная Р.В. Овчаровой [21].

Р.В. Овчарова так определяет готовность ребенка к школе:

ребенок к школе готов – умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на открытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий;

ребенок к школе не готов – не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий [21].

Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе. От того, как ребенок подготовлен к школе всем

предшествующим дошкольным периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации, вхождения в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие.

Очень многое зависит от семьи. Ведь семья – это ближайшее окружение ребенка, именно та среда, в которой и формируется его представление о себе и о мире, начинается развитие социальной природы. Дефицит общения в семье, отсутствие психологического контакта с ребенком приводит к незрелости эмоционально-волевой сферы, к отставанию в развитии, в интеллектуальной деятельности. Немаловажен и тот факт, что дети посещают классы предшкольной подготовки и детский сад практически не испытывают проблем в адаптации в первом классе. Формирование произвольности становится центром психического развития: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности, ребенок учится управлять своим поведением. Иногда в семье не всегда понимают своеобразие личности ребенка и неадекватно расценивают его психические возможности.

Родители, безусловно, заинтересованы в школьных успехах своего ребенка. Эти успехи во многом зависят от готовности организма к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности

Таблица 1 - Схема готовности ребенка к школьному обучению (Р.В. Овчарова)

Специальная	Психологическая	Физическая
Личностная и социально-психологическая	Интеллектуальная	Эмоционально- волевая
Умение читать Умение считать Умение писать	Принятие позиции школьника. Отношение: -к школе, -к учебной деятельности, -к учителям, -к самому себе.	Ориентировка ребенка в окру- жающем, запас его знаний, усвоенных им.	Способность: -соподчинять мотивы, -управлять своим поведением	Состояние здоровья. Физическое развитие.
Желание узнавать новое.	Развитие анализаторных систем.
Умение организовать рабочее место и поддерживать порядок.
Любознательность.	Развитие мелких групп мышц.
Сенсорное Развитие
Умение общаться: -со взрослыми, -со сверстниками. Войти в детское общество, действовать совместно с другими	Положительное отношение к целям деятельности, принятие их.
Развитие образных представлений.	Стремление преодолевать трудности.	Развитие основных движений (бег, прыжки…)
Развитие речи и мышления.	Стремление к достижению результата своей деятельности.
Преемственность: - учет детским садом требований школы к ученику, - учет школой достижений и возможностей детей.

Физическая готовность. Готовность организма определяется морфологическим и функциональным развитием. Если ребенок физически ослаблен, ему трудно будет сохранить осанку сидя за партой, трудно работать на уроке из-за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц. У ребенка должны быть развиты и крупные группы мышц, основные двигательные навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Кроме физической готовности к школе необходима общая психологическая готовность к ней, к новым условиям жизнедеятельности. Составными компонентами психологической готовности являются личностная, интеллектуальная и эмоционально – волевая.

Личностная и социально-психологическая готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности. Эта готовность включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями, с одноклассниками. Ребенку важно уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими детьми. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям школьной жизни.

К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Таблица 2 - Личностная и социально-психологическая готовность (Р.В. Овчарова)

На появление желания учиться влияет:
- Отношение близких взрослых к учению, как к более важному, чем игра. - Отношение сверстников. - Желание сравняться по положению со старшими. Внутренняя позиция школьника(со временем становится содержательнее)	Детей привлекает: 1. Внешние атрибуты школьной жизни (портфель, пенал, карандаши…). 2. Потребность в новой обстановке, в новых впечатлениях. 3. Желание приобрести новых друзей. 4. Желание учиться, узнавать новое. 5. Получать за свою учебу похвалу.
ОТНОШЕНИЕ
К учителям	К другим детям	К себе самому
- Как к непререкаемому авторитету, - Как к образцу для подражания (требования учителя выполнять, замечания принимать без обид), - Общаться в ситуации урока после поднятия руки (отвечать на поставленный вопрос, задавать вопросы по делу) Внимательно слушать	- деловое общение с одноклассниками, - уметь взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия со сверстниками. Характерно кооперативно- соревновательное общение	- адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Адекватная Самооценка

Интеллектуальная готовность. Заключается в приобретении определенного кругозора, запасе конкретных знаний, в понимании общих закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. Л.И. Божович отмечает: «Быть готовым к школьному обучению значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира». У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств. В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи и дать необходимую систему знаний об окружающем. Дети должны уметь устанавливать зависимость между причиной и следствием явления. У ребенка должна быть развита звуковая культура речи (произношение и эмоциональная культура речи), должен быть развит фонематический слух. Должна быть развита и разговорная речь. Он должен уметь выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что видел на прогулке. Должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану. Важно, чтобы ребенок желал узнать что-то новое, должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни. Все психические процессы (внимание, память, мышление, воображение) должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе. Развитие восприятия, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.

Эмоциональная готовность. Предполагает:

- радостное ожидание начала обучения в школе,

- достаточно тонко развитые высшие чувства,

- сформированные эмоциональные свойства личности (сопереживание, сочувствие).

Волевая готовность. Заключается в способности ребенка напряженно трудиться, делая то, что от него требует учеба, режим школьной жизни. Ребенок должен уметь управлять своим поведением, умственной деятельностью. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными

процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения. Л.С. Выготский считает, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Исходя из всего вышесказанного, обучающий должен:

1. Ставить перед ребенком такую цель, которую он не только понял, но и принял ее, сделав своей. Тогда у ребенка появится желание в ее достижении.

2. Направлять, помогать в достижении цели.

3. Приучать ребенка не пасовать перед трудностями, а преодолевать их.

4. Воспитывать стремление к достижению результата своей деятельности.

У ребенка должна быть сформирована организованность, он должен уметь организовать рабочее место, уметь своевременно начинать работу, уметь поддерживать порядок на рабочем месте в ходе учебной деятельности.

Итак, подготовка ребенка к школе должна быть комплексная и осуществляться на протяжении всего дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Подготовка детей к обучению в школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

· Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

· Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

· Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

· Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, учитель или детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

· понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

· выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

· распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

· отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и, перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм. Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые способствуют развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей ребенка или недостаточного профессионализма учителя школьник испытывают значительные трудности в учении.