Психологическая характеристика на ребенка

1. Оценка внешнего вида: ( благоприятный, выразительная мимика, невыразительная мимика (маскообразное лицо), увеличенный или уменьшенный объём головы, внешние признаки психосаматики (язвы, насморк, недостатки слуха, зрения), плаксивость, двигательная, речевая расторможенность, импульсивность, легко отвлекается, сосёт пальцы, грызёт ногти, тики, моргание и т.п., неуправляемость поведением, координированная походка (движения не точные, не целесообразные, двигательные беспокойства, мелкие движения, недостаточно координированные, не очень ловкие), выглядит младше своего возраста, физическое развитие соответствует или не соответствует возрасту, повышенная упитанность, наличие специфических внешних признаков, выражение лица, утончённость внешнего вида, отрешённость, отсутствие контакта глаза в глаза, невозможность установить контакт с окружающими, привязанность к матери, двигательные или речевые стереотипии, усиливающиеся в сложных ситуациях, (после 3-х лет) не устоявшаяся смешанная моторолизация (работает двумя руками правая рука ведущая)

2. Время обследования (и его соотношение с привычным режимом дня), например: 16.15 после с/р игры.

3. Ситуация обследования, например: наедине с психологом,в присутствии мамы,в спальной комнате и т.д.

4. Заинтересованность в контакте, степень её выраженности, например: наличие скованности и страхов при общении.

5. Способы вовлечения ребёнка в контакт и его реакция на них: тактильныевоздействия, эмоциональное вовлечение, предложение игрушек, предложение освоиться самому и т.д.

6. Время необходимое для достижения в контакт, условия, способствующие контакту (совместная игра и т.п.)

7. Реакция ребёнка на обстановку обследования и привлечения к контакту: адекватная - неадекватная, положительная – негативная.

8. Особенности спонтанного поведения ребёнка в ситуации установленного или не установленного контакта: предпочтительные формы деятельности, стремление к общению или к игре, интерес к новой обстановке, отказ от сотрудничества, уровень внимания и целеустремлённости, двигательное поведение (моторная активность, жесты, мимика, патологическое поведение, феномены), преобладающие эмоциональные реакции (речь, её особенности), в целом характерный поведенческий феномен, вегетативные реакции во время обследования (краснеет, бледнеет, потеет и т.п.).

9. Динамика психологического статуса ребёнка в процессе обследования: уровень общей активности, работоспособность и целеустремлённость, состояние внимания, состояние двигательной сферы, состояние эмоциональной сферы, степень установления коммуникативных связей.

10. Особенности общения ребёнка с экспериментатором: контакт легко устанавливается, полноценный, способствует совместной деятельности, стабильный на протяжении всего исследования, контакт постепенно устанавливается, в последующем полноценный, стабильный, контакт относительно полноценный в начале работы, ухудшающийся по мере столкновения с трудностями, замечаниями, либо в связи с появлением пресыщенья деятельностью, легко или постепенно устанавливающийся контакт, хрупкий на протяжении всего исследования, из-за негативного отношения к ситуации, не вызывающей у ребёнка интерес; либо в связи со скованностью, неуверенностью в себе и боязни допустить ошибку, недостаточный контакт, хрупкий на протяжении всего исследования, из-за негативного отношения к ситуации, не вызывающей у ребёнка интерес; либо в связи со скованностью, неуверенностью в себе и боязни допустить ошибку.

11. Особенности эмоционального отношения со взрослыми в процессе исследования: интимно – личностное (стремление к физическому контакту), активно – положительное, пассивно – положительное, конфликтное – противоречивое, индифферентное (безразличное).

12. Сформированность у ребёнка чувства дистанции: сформировано (ребёнок обращается на «Вы»), не сформировано (ребёнок обращается на «Ты»), повышенное чувство дистанции (беспрекословное послушание).

13. Особенности мотивации общения ребёнка со взрослыми: выраженный стойкий интерес к большинству заданий, стимулирует деятельность; интерес есть, но менее выражен во внешнем плане; интерес достаточно выражен, но избирателен или угасающий по мере столкновения с трудностями, либо после коррекции нарушений экспериментатором; интерес поверхностный, слабо стимулирует деятельность, но частично компенсируется старанием заслужить положительную оценку взрослого или подчиниться взрослому; интерес проявляется в незначительной степени в силу угнетённости ситуацией эксперимента или стойкой боязни допустить ошибку; интерес слабый, поверхностный, ничем не компенсированный, деятельность возможна лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции.

14. Преобладающий мотив общения может быть - игровой или познавательный.

15. Аффективный компонент продуктивности (особенности эмоциональной сферы): внешне эмоциональные проявления отчётливо выражены (мимика, высказывания); эмоциональные проявления адекватны, разнообразны, затруднения и ошибки огорчают, но мобилизуют усилия ребёнка; поощрения и наказания одинаково способствуют улучшению продуктивности деятельности; реакции внешне эмоционально адекватны, достаточно выражены; затруднения и ошибки, а так же успехи принимаются спокойно, не отражаясь на качестве деятельности. Поощрения и наказания принимаются правильно, но мало влияют на продуктивность деятельности; внешне проявления могут быть различными, затруднения и ошибки приводят к некоторой дезорганизации деятельности, как правили корригируемой. Поощрения и успех улучшают продуктивность деятельности; стойкое, несколько утрированное выражение серьёзности в сочетании с выраженной нерешительностью в самостоятельных действиях и высказываниях. Это часто наблюдается в связи со страхом обнаружить свою несостоятельность со страхом обнаружить свою несостоятельность, иногда мнимую; на фоне адекватных достаточно выраженных реакций на различные ситуации обследования наличие (слёзы и т.п.) либо негативных (отказ от работы) реакций на затруднение и порицание грубо дезорганизуют деятельность; стойкий негативизм, подавление положительных эмоций самой системой исследования (грубая дезорганизация деятельности) полное индифферентное отношение к различным ситуациям… в силу фактического отсутствия интереса к предлагаемой деятельности; эффект благодушия (неадекватно положительные эмоции в независимости от характера ситуации).

16. Активность: работает сам или при незначительной стимуляции в отдельных заданиях. Во всех случаях положительный эффект от стимуляции; необходима незначительная, но постоянная стимуляция при невысоком интересе к работе или лёгкая стимуляция при наступлении пресыщения в отдельных заданиях; незначительная стимуляция в большинстве заданий, но в сочетании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при нерешительных действиях. При этом эффект не всегда достаточен; наличие незначительной стимуляции в большинстве заданий, но в сочетании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при невысоком интересе к работе. При наступающем пресыщении; необходима разнообразная массивная стимуляция в большинстве заданий из-за отсутствия интереса к работе быстрого и грубого пресыщения или крайней постоянной.

17. Особенности работоспособности: (общая продуктивность деятельности в зависимости от утомляемости и истощаемости). Темпы и динамика продуктивности деятельности: темп высокий или умеренный, или равномерный на протяжении всего исследования в сочетании с упорядоченной деятельностью; несколько замедленный темп при упорядоченной деятельности;

вначале темп замедленный постепенно ускоряющийся до конца исследования стабильно высокий или равномерно умеренный при упорядоченной деятельности; высокий или умеренный темп, но замедляется после столкновения с трудностями или указаний на ошибки; темп высокий или замедленный, но заметно замедлен к концу исследования; ускоренный темп на протяжении всего исследования в сочетании с неуправляемой хаотичной деятельностью неменяющейся после столкновения с трудностями или указаниями на ошибки; темп крайне замедлен не улучшающийся стимуляцией сочетающийся с низкой продуктивностью, неупорядоченностью деятельности.

Истощаемость одновременно равномерный темп, целенаправленность и продолжительность в целом; истощаемость выявляется к концу исследования в негрубо выраженной форме; истощаемость выявляется к середине исследования в негрубо выраженной форме; ухудшение осмысления, ослабленной ориентировочной деятельности, нарастание количества ошибок, ослабление внимания, замедление темпа, снижение количественного уровня решения с приобретением грубой выраженности к концу исследования.

18. Внимание: достаточная концентрация, устойчивость (достаточный объём на протяжении всего исследования); негрубо выраженные нарушения внимания в начале исследования, но в последствии постепенно уменьшающиеся или исчезающие; негрубо выраженное нарушения внимания к концу исследования; негрубо выраженное нарушение внимания проявляется на протяжении всего исследования; внимание нарушено в субъективно сложных или в непривлекательных заданиях, в связи с быстрым наступлением пресыщения; отчётливо выраженные нарушения внимания к концу исследования; отчётливо выраженное нарушение внимания на протяжении всего исследования.

19. Переключаемость: отсутствие даже лёгких признаков инертности от одного задания к другому; единичные факторы застревания при переходе от одного задания к другому; отчётливая тенденция к застреванию; отчётливая тенденция к застреванию с фактами грубого застревания на предыдущих действиях, слабо поддающаяся коррекции.

20. Ориентировочная деятельность: выраженная, активная, целенаправленная деятельность, (т.е. активное внешнее изучение объекта в сочетании с рациональным анализом); внешне сниженная активность при рациональном анализе; вначале активность и рационализация, но постепенно ухудшающаяся; внешне активен, но при ослабленной направленности поиска заданного инструкцией; сниженная активность при малопродуктивном поиске; псевдоактивность (выраженная внешняя активность при полном отсутствии рационального анализа объекта).

21. Виды ориентировочной деятельности: хаотичные действия; метод практической ориентировки (проб и ошибок); практическое примеривание; зрительное соотнесение.

22. Понимание обращенной речи: понимает большинство инструкций сразу; некоторые вопросы инструкции понимает после дополнительных уточнений; большинство вопросов инструкции требует уточнения, упрощения или демонстрации нужных действий; большинство вопросов и инструкций после отказа или разнообразных вариаций упрощающих смысл вопроса или инструкции.

23. Вербализация: развёрнутая, содержательная, свободная и понятная в большинстве случаев; развёрнутая, содержательная, свободная, но при наличии единичных скупых незавершённых объяснений; скупая и незатруднённая, но неточная, недостаточно последовательная, иногда не по существу вопроса, требует уточнения; никак не объясняет свои действия или объясняет крайне скупо, односложно, непонятно. Добиться улучшения в большинстве случаев невозможно.

24. Речевые особенности: особенности звукопроизношения; неверное употребление слов; оговорки; сформированность или несформированность фраз; речевая инертность; нарушение регулирующей функции речи.

25. Целенаправленность: точная, стабильная в большинстве заданий (т.е. рациональные упорядоченные действия в соответствии с инструкцией); точная, но избирательная. Зависит от избирательной склонности, привлекательности задания, характера представленного материала; достаточно точная, но нарушенная общей дезорганизацией деятельности при затруднении или коррекции ошибочного решения экспериментатором; относительно точная, но нестабильная, подвержена колебанию в пределах задания, в силу лёгкой отвлекаемости, либо поспешности действия; вначале относительно точная, но постепенно слабеющая по мере утомления или пресыщения; слабая, рассеянная в большинстве заданий, но улучшаемая стимуляцией, повторением инструкции, коррекцией, внешним контролем; слабая, рассеянная. Весьма слабый эффект от внешнего вмешательства.

26. Оценка собственных достижений: адекватная, самостоятельная, аргументированная, достаточная; снижение первоначально завышенной самооценки, после уточняющих вопросов; снижение первоначально завышенной самооценки, после уточняющих вопросов, а так же, после прямых указаний на допущенные ошибки и имеющиеся трудности; затрудняется в оценке своей деятельности; аффективное, неадекватное снижение оценки своей деятельности, после указаний на допущенные ошибки; отказ от оценки; неадекватно завышенная оценка даже после массивной коррекции; выражено сниженная самооценка, вплоть до полной не критичности; чрезмерная критичность в особенности по отношению к результатам своей деятельности, но не критичность взаимодействий с окружающими.

27. Обучаемость, (т.е. общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности) краткость пути, самостоятельность в выявлении и формулировании некоторых закономерностей в новом материале в ходе его усвоения; величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием обучающих воздействий.

28. Критерии: количество дозированной помощи экспериментатора, в которой нуждается испытуемый; возможность переноса усвоенных знаний и способов действий на выполнение аналогичных заданий.

29. Виды помощи: повторение инструкции; дополнение достаточно сформированного контроля («проверь ещё раз», «подумай» и т. п.); эмоционально – регулирующая («молодец», «у тебя получается» и т.д.); направляющая (активизация произвольного внимания «посмотри внимательно», «не спеши» и т.д.); организующая (позволяет осуществить пошаговый контроль). Эта помощь оказывается в минимальном размере.

30. Особенности обучающей помощи: указание на возможность применения иного способа действия, но при этом объясняется, как надо действовать; большой объём предлагаемой помощи через задавание вопросов, подсказок наталкивающих на нужный способ работы; ограничение объёма предъявляемого материала, обсуждение; совместное выполнение некоторых операций;

показ способа работы с его одновременным объяснением.

31. Особенности выполнения заданий после оказания обучающей помощи: ребёнок принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет. В процессе обучения действует адекватно, затем переходит к самостоятельному выполнению задания; задание принимает, сотрудничает с экспериментатором, стремится достичь цели, но самостоятельно задание выполнить не может. В процессе диагностического обучения действует адекватно, но после не переходит к самостоятельному выполнению задания; не сотрудничает с экспериментатором, ведёт себя не адекватно, не понимает цели. Диагностическое обучение невозможно.

32. Два типа обучения: Эксплицитное обучение (обучение происходит очень быстро, при этом происходит произвольный сознательный процесс переработки информации) и Имплицитное обучение (обучение происходит медленно в условиях постепенного накопления информации и постепенного неосознаваемого роста успешной деятельности)

33. Эмоциональный фон (не устойчивый, эмоционально возбужден, эмоционально напряжён), смена настроений, необоснованная весёлость, подавленность, слезливость, вспышки агрессивности, аффекты, ровное спокойное, безразличное, общая доброжелательность.

34. Личностные характеристики: компетентность, инициативность, любознательность, самостоятельность, независимость, творческость (креативность), коммуникативность,

ответственность, произвольность.

35. Уровни сформированности познавательного интереса: отсутствие интереса; реакция на новое; любопытство; ситуативный интерес; устойчивый интерес (интерес к общему способу решения целой системы задач, но не выходит за пределы изучаемого материала, охотно включается в работу, работает дома, применение способа к решению частных задач); обобщённый интерес (интерес возникает независимо от внешних требований, интерес к собственным действиям и причинам успехов и неудач, творческое отношение к общему способу решения задач, избирательность интересов).

Приложение 11