Классификация по социальному признаку

 

О возможных социальных причинах возникновения психических нарушений у детей говорилось и говорится много. Однако массовое обследование населения показывает, что у детей в отличие от взрослых частота таких нарушений достоверно не зависит от социального статуса семьи, определяемого по профессии отца (166). Так, например, хотя и обнаружено, что делинквентность и поведенческие нарушения чаще встречаются среди детей, чьи отцы занимаются неквалифицированным или малоквалифицированным ручным трудом, эта тенденция характерна главным образом для детей из семей с самым низким социальным статусом. По-видимому, к возникновению психического нарушения у ребенка причастна отнюдь не профессия отца как таковая, а скорее факторы, касающиеся разногласий в семье или отсутствия четких дисциплинарных требований. Именно в том случае, когда к низкому социальному положению примешиваются и данные факторы, имеет место вторичная корреляция социального статуса семьи с психическими нарушениями у детей.

С другой стороны, низшие социальные слои, по-видимому, имеют более низкие показатели умственного развития и более скромные достижения в области образования. Отчасти это можно объяснить влиянием наследственных факторов, а отчасти исходя из других факторов, касающихся в какой-то степени ограниченности языковых возможностей и опыта. Поскольку известно, что отставание в чтении и, в меньшей степени, низкий уровень интеллектуальных показателей достаточно сильно связаны с повышенным уровнем психических и особенно поведенческих проблем (см. главы 7 и 8), это обеспечивает действие другого механизма, видимо, благодаря которому низшие социальные слои коррелируют с повышением поведенческих проблем.

Еще один фактор — это феномен сопряженности низкого социального статуса с дополнительными осложнениями во время беременности и несколько повышенной детской смертностью. Возможно, это последствия слабого здоровья матери, худших жилищных условий и неполноценного медицинского обслуживания. Осложнения во время беременности довольно редко приводят к психическим расстройствам, но, когда имеет место травма мозга и умственная отсталость, это, несомненно, повышает риск психических заболеваний.

 

Миграция

 

Переселение в новый район часто означает разрыв старых социальных связей и создание новых дружеских отношений. В дополнение к этому, если соседское окружение совершенно непохоже на прежнее, то это может означать усвоение нового набора социальных традиций и нового образа действий. Кантор (91) в своем исследовании детей, живущих в одном из американских городов, обнаружил, что многочисленные переезды не наносили никакого вреда психике, если переезды не выходили за рамки одной социальной зоны. Даже если переезды означали приспособление к совершенно новому месту, многие дети легко переносили это. Тем не менее если ярко выраженные социальные изменения налицо, то для многих детей это является стрессогенным фактором. Неизвестно, усугубляется ли стрессовая ситуация, когда семья вынуждена переезжать слишком часто. Это характерно для семей, в которых отцы вынуждены часто менять место работы или переезжать по долгу службы (например, военнослужащие). Возможно также, что проблем становится больше, когда переезды подразумевают изменения, касающиеся учебы ребенка.

Все эти факторы многократно увеличивают свое воздействие в случае, когда дети переезжают в другую страну или когда социальное происхождение семьи разительно отличается от нового окружения. В Англии это явление наблюдается в семьях, в которых родители переехали туда из Азии или Вест-Индии во время эмиграционной волны 50-х годов нашего столетия. Обеспокоенность внедрением ожидаемой «инородной» культуры вызвала ощутимую политическую напряженность, однако было проведено на удивление мало исследований, посвященных определению степени различия образа жизни семей-переселенцев или степени психических проблем, каким-то образом отличающихся у детей-эмигрантов от трудностей с психикой местных детей (не эмигрантов). Тем не менее существуют данные, полученные комплексным исследованием, произведенным в Лондоне; в нем сопоставляются семьи эмигрантов из Западной Индии с уроженцами Англии (168).

С дискриминацией дети сталкиваются с самого поступления в школу, но более явной она становится в подростковом возрасте, а ее эффект особенно ощутим, когда подросток по окончании школы ищет работу, а затем отдельное жилье.

Другое различие между западно-индийскими и местными семьями касается их численности. Три пятых матерей из Вест-Индии имеют, по крайней мере, пятерых детей. Поскольку это нередко связано с перенаселенностью помещения и в связи с уже упоминавшейся зависимостью между большим количеством домочадцев и низкой успеваемостью ребенка в чтении, это может иметь серьезные негативные последствия в обучении.

Гораздо больше детей из Вест-Индии воспитываются не родственниками (другими данными подтверждается низкое качество такого воспитания), и многие из этих детей находятся под опекой местной администрации. Поллак (129) обнаружил, что у этих детей было меньше игрушек, и они меньше общались со своими сверстниками в дошкольный период; это, возможно, было следствием недостаточного понимания родителями важности игры в развитии ребенка.

Оказалось, что качество семейных отношений среди уроженцев Вест-Индии находится приблизительно на том же уровне, что и у местного населения. Также не было обнаружено разницы в уровне родительских психических расстройств или девиантного поведения. Кроме того, вопреки распространенному убеждению, во многих отношениях поведенческие модели в обеих группах семей весьма схожи: у всех нуклеарная семья, основанная на стабильном браке, являлась нормой, а отцы принимали достаточно активное участие в делах семьи.

Но в одном аспекте дисциплинарная модель действительно различалась. От детей из Вест-Индии ожидали большей активности в помощи по дому, и они были более самостоятельными. С другой стороны, их больше ограничивали в социальной активности. Нередко родители — выходцы из Вест-Индии жалуются на слабость и низкую эффективность школьной дисциплины. При этом учителя порой ощущают, что западно-индийские родители чрезмерно строги. Это недовольство возникает вследствие культурных различий в отношении к дисциплине, но дети иногда чувствуют несоответствие между тем, что от них ждут дома, и тем, чего от них ожидают в школе; и этот момент беспокоит и сбивает с толку.

Лондонские научные изыскания также показали, что успеваемость детей из Вест-Индии была намного более скромной, нежели у коренных лондонцев. Но эти достижения разнились в зависимости от места рождения ребенка. Дети, рожденные в Англии, начинали читать на десять месяцев раньше, чем их сверстники, приехавшие из Вест-Индии, и это несмотря на тот факт, что образовательный и профессиональный уровень их родителей был приблизительно одинаковым. Существование этого различия подтверждается данными, говорящими о том, что уровень образовательных достижений изменялся в зависимости от времени, проведенного ребенком в Англии. Существуют различные возможные объяснения этого факта. Неполноценное питание в раннем детстве гораздо типичнее для Вест-Индии, нежели для Великобритании, а это может отразиться на умственном развитии ребенка. Эмоциональное потрясение, вызванное переездом из одной культурной среды в другую, а также различия в жизненном опыте ребенка в первые годы его жизни — все это также не следует сбрасывать со счетов. Тем не менее складывалось впечатление, что школьный опыт, пережитый в Англии, был одним из решающих факторов, затрагивающих лучшие достижения в чтении детей, рожденных в Англии.

Однако научные изыскания в области психиатрии говорят о другом. В целом уровень психических расстройств у детей переселенцев из Вест-Индии практически не отличался от степени нарушений психики у детей, рожденных в Англии. Исследуемые группы не отличались в отношении поведенческих проблем дома, но вот западно-индийские дети действительно продемонстрировали несколько более высокие показатели, отражающие проблемы с поведением в школе (драки, вызывающее поведение, воровство и т. д.). Кроме того, было обнаружено еще одно отличие. В то время, как английские девочки, имеющие проблемы с психикой, страдали от расстройств скорее эмоционального характера (тревожность, фобии, депрессивное состояние и т. д.), среди девочек из Вест-Индии преобладали поведенческие расстройства.

Существует множество причин, вследствие которых дети из Вест-Индии могут демонстрировать больше поведенческих проблем в школе. К ним часто относятся более низкая успеваемость таких детей, несоответствие дисциплинарных моделей в школе и дома, влияние расовых предрассудков и последствия более скромного прежнего образования. Следует добавить, что в некотором отношении поведенческие нарушения у детей из Вест-Индии могли не иметь того значения, как расстройства у коренных англичан. Относительно небольшое количество эмоциональных проблем и трудностей в общении с другими детьми может означать (хотя и не доказывает), что истоки поведенческих нарушений у детей из Вест-Индии были менее распространены и не так глубоки по сравнению с коренными англичанами.

Стоит отметить, что степень поведенческих расстройств по признаку места рождения ребенка не отличалась. Создавалось впечатление, что, хотя опыт плохой адаптации, связанный с воспитанием в Великобритании, разнился по поведенческой модели от типа поведения, характерного для Вест-Индии, уровень «неблагоприятного» опыта был тем же. Тем не менее следует понять, что эти данные относятся к детям, эмигрировавшим из Вест-Индии в младшем школьном возрасте. Клинические испытания говорят о том, что гораздо меньшее число подростков, приезжающих в Соединенное Королевство для воссоединения с родителями, могут столкнуться с гораздо большим рядом проблем.

 

К примеру, Мэфью положили в больницу в возрасте тринадцати лет с жалобами на то, что он не слушался домашних, был скрытен и настроен враждебно, а также воровал небольшие суммы денег из кошелька матери. Он провел свое детство в Вест-Индии до двенадцати лет, когда мать вызвала его. Вплоть до этого времени за ним присматривала бабушка, живущая в маленькой деревушке, и мальчик чувствовал себя там очень счастливым. Мэфью плохо помнил мать, которую он не видел с тех пор, как начал ходить, и ему не хотелось ехать в Англию.

Он очутился в доме с твердой дисциплиной, и от него ждали, что он быстро свыкнется с этой ситуацией. Его мать была очень способной, целеустремленной женщиной, много трудившейся и имевшей очень высокие запросы. Дом содержался в образцовом порядке, и Мэфью должен был соблюдать определенный набор правил в своей комнате, которые до него выполнял другой ее жилец. Мэфью никогда не встречался со своим отцом, муж матери, свадьба с которым произошла после переезда из Вест-Индии, был для мальчика совершенно посторонним человеком.

Отчим работал сверхурочно, и, хотя он неплохо поладил с Мэфью, виделись они нечасто. Мэфью все больше чувствовал себя несчастным из-за приезда в Англию. Он негодовал и возмущался порядком, заведенным в доме, который он.считал бессмысленным. Его строго наказывали за непослушание, и он стал приспосабливаться к требованиям, предъявляемым ему, но вскоре стал воровать из материнского кошелька.

То, что он пошел в школу, явилось для него вначале сильнейшим стрессогенным фактором, но он был умным, атлетического сложения мальчиком, к которому хорошо относились окружающие, и наиболее тесные отношения сложились у него с учителями и с другими учениками. Мать Мэфью отличалась властным, сильным характером. Она была вполне способна к проявлению теплых чувств, но ей было абсолютно не под силу понять трудности, с которыми столкнулся Мэфью, и она была глубоко возмущена его «нечестностью».

 

В этом случае переезд в Англию был главным фактором при развитии эмоциональных и поведенческих проблем. Мэфью обладал врожденной личностной гибкостью, и его адаптация к английской школе прошла очень хорошо. Его умственные способности и ловкость в играх, несомненно, способствовали этому. Переезд в другую культурную среду и даже более важный момент обрыва его социальных контактов в подростковом возрасте — все это составляло первый стрессогенный фактор. А его трения с матерью еще более усугубили ситуацию. В его случае проблема делинквентного поведения не имела места, а воровство было лишь прямым проявлением его негодования в отношении требований матери.

Детский психолог помог матери осознать, что Мэфью требовались как время, так и поддержка для адаптации и вхождения в новую семью. С Мэфью психолог обсуждал его ощущения относительно переезда в Англию и в новый дом. Отдушиной для него стала школа, и учитель-консультант оказал ему здесь большую помощь. В течение следующего года он неплохо освоился с новой обстановкой, а эпизоды с воровством прекратились. У них так и не сложились теплые отношения с матерью, но они стали лучше ладить. В школе он добился хороших результатов, и вскоре вокруг него сложился круг друзей, с которыми он легко общался.

Мэфью приехал в Англию и в непростую пору своей жизни, и в сложных обстоятельствах, таким образом, переезд оказался более стрессогенным фактором для него, нежели для многих детей-эмигрантов. Многие дети проявляют некоторые признаки беспокойства вскоре после переезда, но они быстро осваивались с новым положением вещей. Данные лондонского исследования говорят о том, что, хотя дети из Вест-Индии имеют больше проблем со школой, уровень психических расстройств у них лишь немногим выше.

В значительной степени факторы, вызывающие психические нарушения у этих детей, весьма сходны с теми, что действуют и на любого другого ребенка. Тем не менее для психиатра важно осознавать возможные эффекты расовой дискриминации и различий в обычаях двух культур как в отношении воспитания ребенка, так и в смысле пользования услугами. Дальнейшее развитие проблемы, хотя и не очевидное еще в возрасте десяти лет, заключается в несоответствии между жесткими религиозными стандартами в некоторых семьях Вест-Индии и совершенно иными ценностями, обнаруживаемыми подростком как в школе, так и среди его темнокожих друзей. В этой ситуации есть возможность разрастания обычного конфликта между родительскими и подростковыми нормами и отношением к жизни.

До сих пор обсуждение было, главным образом, сфокусировано на детях из Вест-Индии, потому что это наиболее исследованная группа. Тем не менее важно осознать, что существуют другие группы эмигрантов (такие, как каирцы, киприоты, индийцы и пакистанцы), чья ситуация отличается в нескольких ключевых моментах.Их культуры разнородны, и различия в цвете кожи, языке и религии воздействуют на адаптацию и достижения ребенка в разной степени.

 

Школа

 

Майкл Пауэр и соавторы (131) первыми осуществили надежное исследование, которое убедительно показало значительную разницу в степени распространенности правонарушений среди учеников разных школ. Они выбрали для исследований центральную часть Лондона и выявили там 12-кратную разницу между среднегодовыми показателями преступности в средних школах этого района (специальные школы при этом во внимание не принимались). Введение поправки на обстановку, в которой жили дети, не внесло значительных корректив в отношении различий школ. Эти различия не зависели от формальных характеристик школы, то есть от ее возраста, совместного или раздельного обучения мальчиков и девочек, величины, статуса (частная или муниципальная). Сходные данные в отношении пригородных районов Лондона представили Гат, Купер и Гэттони (62), которые чуть позже показали, что аналогичная разница между школами существует и в отношении количества детей, направляемых на консультации в клиники. Ни одно исследование не смогло составить соответствующие характеристики для «хороших» или «плохих» школ.

Раттер и соавторы (158) обнаружили, что такая разнородность свойственна также начальным школам. При помощи опроса учителей они показали отличие школ по показателю отставаний в чтении и плохого поведения. Поскольку были обследованы все десятилетние дети из одного района, разницу нельзя было списать на различные подходы в работе полиции или разницу выборок детей, направленных на обследование.

В своих исследованиях я опирался лишь на ограниченные сведения об особенностях обследованных школ, однако этих данных оказалось достаточно для того, чтобы показать, что связь между разницей в уровнях успеваемости и различиями самих школ все-таки существует.

Плохое поведение и отставания в обучении чтению встречаются значительно чаще в школах с высокой текучестью учителей и частым изменением состава учеников. Нестабильность преподавательского коллектива и состава школьных классов была наиболее характерной для школ, в которых отмечалось наибольшее количество проблем среди учащихся. Соотношение между количеством учащихся и учителей не имело особого значения, но в школах с высоким процентом детей, находящихся на дотации по питанию (то есть детей из неимущих семей), или детей иммигрантов проблемы были острее. Плохое поведение и отставания в чтении, следует отметить, имели отношение и к детям, не являющимся ни бедными, ни иммигрантами. По-видимому, проблема заключалась в самой школе и в составе детей и имела отношение к выраженному отличию школ по уровню низкой успеваемости и отклонений в поведении.

Ни в одном из упоминавшихся исследований не было представлено фактических доказательств влияния школы на поведение и успеваемость детей, несмотря на сделанный об этом вывод. Для того чтобы проверить предположение, что отличия между детьми по этим параметрам обусловлены влиянием школ, а не особыми требованиями к подбору учеников, следовало изучить изменения поведения детей после их поступления в школу. Исследования Веста и Фаррингтона (195) показали, что при зачислении учеников в школах руководствуются определенными предпочтениями. Наши данные также подтверждают это положение и показывают, что школы могут оказывать дополнительное влияние на детей, изменяя их поведение (так же как и успеваемость) в лучшую или в худшую сторону.

В значительно более ранних исследованиях было выявлено, что школы могут влиять и на социальные установки учеников и, более того, что эти изменения имеют поразительно стойкий характер. Ньюкомб (117) изучил социальные установки студентов в одном из американских колледжей и показал, что за время учебы социальные взгляды студентов постепенно утрачивали свою консервативность, несмотря на принадлежность этих молодых людей к семьям с соответствующими взглядами. Среди студентов, обучавшихся в других колледжах, подобной либерализации взглядов не наблюдалось. Данные о произошедших изменениях объяснялись тем, что среди студентов именно этого колледжа получили распространение и стали престижными либеральные взгляды, принятие которых вследствие этого требовалось для участия в его социальной жизни. Становление в колледже атмосферы либерализма происходило на протяжении ряда лет, и ее влияние на каждый новый поток студентов было предсказуемо. Повторное обследование 20 лет спустя показало, что большинство выпускников данного колледжа осталось верными данным взглядам и выбрали себе в супруги людей с такими же либеральными позициями.

Если школа действительно способна влиять на детей, важно знать, как обеспечить ее воздействие именно в сторону улучшения. К сожалению, проверенных фактов по этой проблематике не слишком много, хотя некоторые ценные указания все же существуют. Давайте рассмотрим некоторые из них. Харгрейвз (72) в любопытнейшем исследовании, посвященном социальным взаимоотношениям в средней школе, заметил некоторые последствия строгого разделения учеников на потоки. Между обособленными группами были самые незначительные контакты. Как правило, дети выбирали себе друзей из своего потока, при этом между более успешными и менее успешными группами был замечен явный антагонизм. Этот антагонизм несколько снижался, если дети были заняты каким-то общим делом, например, играли в регби. В более успешных группах между учителями и учениками сложились хорошие отношения, и последних характеризовали преданность школе и серьезное отношение к учебе. С более слабыми детьми из другого потока занимался менее опытный преподавательский состав, учителя ожидали от мальчиков только плохого, и дети из данной группы вообще получали меньше положительных эмоций. По существу эти более слабые группы образовали антишкольную субкультуру, которая характеризовалась высоким процентом преступности и правонарушений. Дети из таких групп наталкивались на типичную для среднего класса систему ценностей, а также на ценности, связанные с успехами в учебном процессе, при этом они постоянно были травмированы собственным положением в группе и своей отверженностью лучшими учениками.

Речь шла всего об одном исследовании, однако его результаты соответствуют данным других работ. С большой долей вероятности можно ожидать, что разделение детей на сильных и слабых учеников (путем стратификации или какими-то другими способами) спровоцирует сопротивление в группе менее способных детей. Этот факт обязывает нас к поиску и нахождению путей обеспечения слабых учеников такими же положительными эмоциями от обучения в школе, как и сильных. Существует много различных способов, например, вознаграждение детей за самый незначительный прогресс в учебной деятельности, а не за совершенство в ней; активнее поощряя достижения в творческой деятельности (рисование, резьба по дереву и т. д.), в спорте, в различных школьных мероприятиях и пр. Задача заключается в том, чтобы все дети получали положительные эмоции и одобрение за то, чем они занимаются в школе. Еще один момент — это воспитание теплых чувств к школе у слабых учеников. Этого можно добиться, позволив детям принимать участие в самых важных делах школы, наделив их определенной долей ответственности. Исследования взрослых показывают, что принятие ответственности меняет социальные установки людей, которые начинают включать все больше ценностей социальной микросреды (например, завода). Даже выполнение какой-то социальной роли сказывается на социальных установках. Видимо, и в детстве работает такой же механизм. Третья из рекомендуемых мер — это не присваивать детям никаких ярлыков и делать упор на поощрении, а не на наказании. То есть не следует разделять учеников (путем объявления оценок или путем разделения на группы). Такое разделение поощряет учеников, отнесенных в более сильную группу, однако всегда будет оставаться более слабая половина, и дети, оказавшиеся в ней, будут лишены необходимой учебной мотивации. Именно поэтому полезно находить сильные стороны слабых учеников и хвалить их за то, с чем им удается справляться. Дети, подобно взрослым, стараются дотянуться (или опуститься) до тех ожиданий, которые есть у окружающих в их отношении. Если ребенку присвоить ярлык «слабого ученика», то очень может быть, что в результате он действительно им станет.

Еще один аспект касается конфликта между прививаемыми школой нравственными ценностями и моралью и ценностями, которые молодежь усваивает вне школы. Шугермен (185), исследовав четыре лондонские средние школы, обнаружил, что подростки отвергают школьные ценности и нормы. Он предположил, что эта ситуация может измениться, если школа включит в себя больше элементов, удовлетворяющих социальные интересы подростков. Это может быть достигнуто путем расширения внеклассных форм деятельности подростков и привлечения их к организации такой деятельности.

Для многих детей существует сходное расхождение между системами ценностей в школе и дома. Если к образованию в семье сложилось пренебрежительное отношение или если существует дихотомия «они» и «мы», благодаря которой учителя воспринимаются как отталкивающие и авторитарные с чуждой системой ценностей, ребенок сталкивается с конфликтом двух систем ценностей с разными установками. Дуглас (47) и другие авторы показали, что успеваемость значительно выше у тех детей, чьи родители проявляют к их школьной жизни интерес и участие. Подробный критический обзор Бронфенбреннера (22) по результатам американской дошкольной образовательной программы показывает, что единственный самый важный фактор, от которого зависит постоянное прогрессирование ребенка в учебе, — это степень активного участия родителей в образовательном процессе ребенка.

Таким образом, можно предположить, что разрушение стены, существующей между семьей и школой, принесет какую-то пользу. Видимо, одними из возможных путей достижения названной цели являются следующие: привлечение родителей к активному участию в школьных делах, создание условий для того, чтобы родители могли рассказывать детям о своей работе, организация посещения детьми места работы родителей, передача родителям ведущей роли в организации внеучебной деятельности детей и вообще создание такой обстановки, когда родители становятся для детей важными партнерами в процессе образования.

Еще одним влиятельным фактором, касающимся как межличностных отношений в школе, так и эффективности процесса обучения, может оказаться стиль преподавания. Так, Вайт и Липпит (196) сравнили авторитарный, демократический и либеральный стили школьного обучения десяти- и одиннадцатилетних детей в ситуации изготовлении масок. Учитель с авторитарным стилем обучения раздал всем указания, причем дети не были допущены к процессу принятия решений. Эта группа сделала самое большое количество масок, однако была настроена к учителю довольно агрессивно. Демократический стиль подразумевал, что учитель сохранил для себя руководящую и направляющую роль, однако дети принимали участие в принятии решений. В этой группе было сделано почти столько же масок, сколько и в первой; дети работали чуть лучше в отсутствии руководителя и состояли с ним в прекрасных отношениях. В «либеральной» группе дети не получили никаких указаний, в ней не проводилось обсуждения, и результаты здесь оказались самыми худшими по всем критериям. Это исследование, так же как и ряд аналогичных, показывает, что детям необходимы направление и руководство и им не идет на пользу полная свобода и отсутствие организации их деятельности.

Успешное обучение быстрее всего достигается за счет жесткого структурированного авторитарного подхода, и в некоторых обстоятельствах при работе с детьми старшего возраста такой подход может иметь ряд преимуществ. Дружеские же отношения легче достигаются при демократическом подходе. При таком стиле обучения дети даже работают лучше, если их оставляют одних. Оба названных преимущества делают этот подход наиболее предпочтительным для большинства ситуаций.

На межличностные отношения также оказывают важнейшее влияние фактор распределения групп и определение групповых задач. В своем знаменитом эксперименте Робберс и Кейв Шерифы с сотрудниками (178) обнаружили, что при распределении подростков на конкурирующие группы, устремленные к единой для их участников цели (например, победа в играх или на соревнованиях), внутри групп формировались сильные и продуктивные отношения преданности, однако между группами имела место враждебность. Если же группы сообща работали в направлении достижения общей цели (например, при разработке безопасной системы водоснабжения), между их членами обнаруживались дружеские отношения и сотрудничество. Поскольку подростки, вошедшие в эти группы, не знали друг друга до эксперимента, было высказано предположение, что к таким результатам приводит именно формирование групп и целей.

Применительно к школьному обучению следует принять во внимание тот урок, который они нам дают: можно достигнуть определенных положительных результатов, объединив детей в группы для совместной работы, однако конкуренция между группами может вызывать иногда нежелательные побочные эффекты.

Другая проблема — это модель поведения, которую учителя создают при общении как с детьми, так и друг с другом. Если школьный персонал характеризует грубость, нетерпимость и несдержанность, то вполне вероятно, что это будет способствовать появлению аналогичных черт и в детском поведении. Физические наказания могут послужить для детей примером того, как можно решать проблемы при помощи агрессии. Отчасти это дает некоторое объяснение выявленному исследованием Клегг и Мэгсон (36) факту: в тех школах, где физических наказаний практически не использовали, поведение детей было наилучшим, а количество правонарушений наименьшим. Эти же авторы описали процесс трансформации самой отсталой школы в благополучную и респектабельную, который произошел благодаря усилиям нового директора. В этой школе одна из наиболее серьезных проблем состояла в небрежном отношении учителей к собственной работе, которое выражалось в том, что они опаздывали на уроки и не проявляли никакого интереса к школьным делам. Таким образом они создали для детей модель праздного поведения и безучастности, и поэтому одной из задач директора стало повышение требований к учителям, а также усиление их мотивации к преподаванию и активация их участия в жизни школы. Таким образом, благополучная ситуация в школе может поддерживаться только при условии, если учителя видят результаты собственной работы, получают удовлетворение от преподавания, отношения между ними гармоничны и они действительно ценят репутацию своей школы. Нельзя сомневаться и в том, что для создания оптимальной атмосферы в школе важно иметь стабильный преподавательский коллектив. Если же учителя постоянно меняются, как это бывает в некоторых школах, достичь стабильности чрезвычайно трудно.

Наряду с социальными воздействиями широкого значения важную роль в школе выполняют особенности взаимодействия между преподавателями и учениками в классе. В последние годы благодаря психологическим исследованиям наши знания в этой сфере заметно обогатились (11). Главным результатом этих работ стало выделение следующих принципов модификации поведения: для того чтобы добиться максимальной частоты проявления желаемого поведения, необходимо использовать четкие, продуманные, структурированные педагогические воздействия; закреплению видоизмененного поведения способствуют одобрение, похвала и другие формы поощрения; отсутствие реакции на те или иные поступки или их игнорирование приводит к снижению соответствующей активности, и, наконец, одобрение бывает наиболее эффективным, если оно следует незамедлительно сразу за одобряемым поступком.

Так, Бекер (7), Холл (71) и другие показали, что плохое поведение учеников в классе прекращается, если учитель не обращает на него никакого внимания и если, в дополнение к этому, он часто поощряет детей и уделяет им больше внимания в те моменты, когда они ведут себя хорошо. Задача педагога в этом случае состоит в активизации поощрения хорошего поведения и обеспечении того, чтобы плохое поведение, направленное на привлечение внимания учителя, не достигало своей цели. Эти исследования показали, что внимание учителя (даже с целью наказания) является для детей наиважнейшей формой поощрения.

Конечно, иногда делать замечания необходимо. О'Лири и соавторы (121) обнаружили, что самые эффективные замечания — это те, которые произнесены негромко. Этот феномен, вероятно, можно объяснить тем, что замечания, сделанные громким голосом, нарушают работу других детей и привлекают внимание к ребенку, нарушившему дисциплину. Кунин (97) также заметил большую результативность тех замечаний, которые высказаны твердым и спокойным тоном. Согласно его данным лучшей дисциплины в классе добиваются те учителя, которые способны справляться более чем с одной проблемой одновременно, ощущают групповую ситуацию в классе, активны, а также способны сохранить у учеников интерес и погруженность в работу.

Некоторые из перечисленных выше приемов контроля за поведением учеников не всегда приводят к ожидаемому эффекту. Так, по данным другого исследования, игнорирование нарушения дисциплины в классе просто приводило к полному беспорядку. Это может происходить в тех ситуациях, когда мотивирующим фактором для нарушителей дисциплины является не привлечение внимания учителя, а внимание остальных детей. В такой ситуации необходимо направить усилия на изменение реакций учащихся на нарушение дисциплины. Например, в одном исследовании Паттерсон и др. (127), занимаясь коррекцией поведения гиперактивного ребенка, бессменного нарушителя дисциплины, организовали класс таким образом, что поощрение других детей зависело от хорошего поведения именно этого недисциплинированного ребенка. В результате другие дети стали положительно реагировать лишь на хорошее поведение этого ребенка, и он действительно стал вести себя лучше.

Также необходимо, чтобы дети умели хорошо себя вести. Неразумно ожидать, что они перестанут вести себя плохо, если они не понимают, что значит вести себя хорошо. Может оказаться, что детей сначала необходимо обучить обязательным правилам приемлемого поведения или оказать им дополнительную поддержку в тех моментах, которые особенно им не даются. Это должен быть индивидуальный подход, и на первом этапе такие дополнительные занятия лучше проводить с учеником наедине. Это необходимо потому, что, если ребенок сильно отстает от других учеников в классе, одна из первых задач педагога заключается в том, чтобы снова добиться его вовлеченности и сотрудничества, стимулировать его желание учиться и возродить в нем стремление к успеху. Исследования показали, что перевод учеников в специальные классы, где с ними проводятся дополнительные занятия, приносит не слишком много пользы, а иногда может и ухудшать положение, поскольку таким образом к детям приклеивается ярлык «слабых учеников».

Все эти исследования не дают заключительных рекомендаций в отношении требований, которым должна отвечать хорошая школа, однако в них содержатся указания, необходимые для тех сфер школьной жизни, которые могут привлечь к себе внимание.

На протяжении последних нескольких лет психиатры, психологи (специализирующиеся в клинической и педагогической психологии), а также социальные работники все чаще сотрудничают с учителями, помогая им справляться с эмоциональными и поведенческими нарушениями их учеников. В этой ситуации задача консультанта заключается в том, чтобы помочь учителям повысить эффективность своей работы, помочь им определить социальные и психологические факторы, функционирующие в школьной среде, или понять поведение того или иного ученика; консультант может научить учителей конкретным методам работы с различными типами проблемного поведения. В моей собственной клинике выполнение этой задачи достигается несколькими различными способами. Так, например, бригада, состоящая из нескольких специалистов разного профиля, регулярно встречается с педагогическим коллективом одной из средних школ для обсуждения проблем, связанных с процессом воспитания детей. Не секрет, что учитель, имея дело с учениками, особенно если класс является сложным, очень одинок. Он легко может почувствовать себя отверженным и потерять уверенность в себе. Обсуждение проблем, с которыми учитель сталкивается в классе, и решений, которые он принимает, само по себе может привести к повышению его уверенности в собственных силах. Это имеет место, не считая еще и различных конкретных предложений, которые может внести консультант в связи с проблемами ученика или учителя. Кроме этого, психологи клиники установили специальные контакты с некоторыми начальными школами в районе с тем, чтобы помочь учителям понять, на какие особенности детского поведения следует обращать внимание, и показать им, как можно усовершенствовать обычные методы взаимодействия с учениками. Эти знания позволяют учителю поддерживать атмосферу сотрудничес<