Будьте правоведами, социологами, психологами; не закры- вайте глаза на то великое течение, которое с головокружи- тельной скоростью обновляет науки о физическом мире»1.

***

Мы рассмотрели основные тенденции развития исторического знания в ХХ веке, как они были выражены наиболее авторитетным научным направлением – французской Школой «Анналов», оказав- шей огромное влияние на развитие историознания, прежде всего, такой научной дисциплины как медиевистика.

Выявленные и описанные выше некоторые «правила»-пробле- мы, поставленные и решенные «анналистами» на конкретных этапах истории Школы, фактически, представляют собой идеальную «мат- рицу», то есть задают такие параметры, через которые историк спо- собен представлять историческое прошлое.

Эта «матрица» имеет огромный эвристический потенциал для организации процесса обучения, поскольку может быть положена в основу программы совместной работы преподавателя и студентов над курсом истории средних веков. Отправляясь от нее, ученый / студент в своем движении к реконструкции образа средневековой цивилизации Запада должен стремиться к рассмотрению человека в эпохе и эпохи через человека (антропологический подход), к воспроизведению исто- рической целостности, включающей в себя события, картину мира, системы ценностей и т.п., т.е. к отражению всех аспектов человеческой жизнедеятельности (принцип «тотальной истории»).

Стремясь к реализации выдвинутой «анналистами» идеи исто- рического синтеза, сопряжения различных дисциплин, изучающих человека с точки зрения его внутреннего мира, культурных традиций, повседневных забот и интересов, историк в начале ХХI века «вклю- чит» в социальную историю не только историю социальных движе- ний и организаций, но и историю ментальности – познание эволюции совокупности сознательных и бессознательных установок людей, связанных с этической традицией. Соответственно, методология кур- са строится на социокультурном фундаменте, опирающемся на дос- тижения исторической антропологии, культурологии, психологии. При этом прокламируемый междисциплинарный подход предполагает

самое внимательное отношение к природной среде2.

Заканчивая теоретико-методологическое введение, следует особо подчеркнуть значение самого историографического знания в формировании профессиональной культуры историка. Это такая культура, которая позволяет обеспечить изучение любого исто- рического феномена на основе включения двух равноправных аспек- тов: (1) анализа самого исторического события или факта по источ- никам и (2) осознание самого процесса познания через изучение ис- ториографического материала. Исследователь должен овладеть

знанием различных версий, которые выдвигались предшественни- ками для объяснения того или иного события или явления1. Р. Коллингвуд подчеркивал: «познание чего бы то ни было без осознания самого этого познания – только полузнание».

Историографическое знание – это не узкоспециальное знание, целью которого является получение информации об истории истори- ческой науки или исторической мысли, это не просто совокупность материалов о характере и особенностях исторических концепций. Только знание того, как развивался процесс познания того или иного исторического события, периода, эпохи и т.п., той или иной пробле- мы, может помочь выработать современную программу изучения («допроса») источника или их комплексов, на формировании кото- рой особо настаивают, как мы выдели, создатели Школы «Анналов».

Актуализирует историографическое знание и то, что оно обладает методами, которые способны дать исторической науке средство кон- струирования универсальных историй (т.е. исторического синтеза). Для этого исследователь должен трансформировать объекты своего ана- лиза (исторические сочинения, труды социологов, экономистов, фило- софов и др.) в подлинные источники, в объект историографической критики для вычленения из этих источников комплекса конкретно- исторических и теоретических феноменов, образующих составную часть универсального целого. Такую методику в числе первых разра- батывал в 90-е годы ХХ в. на кафедре истории древнего мира и сред-

них веков Казанского университета проф. В.Д. Жигунин2.

Место и роль семинара в подготовке историков

Воспитание современного историка связано именно с освое- нием современных методик научного исследования, в том числе и

 

 

1 Блок М. К сравнительной истории европейских обществ. С. 37.

2 Результатом движения научной мысли в этом направлении стало создание Э.С. Кульпиным концепции социоестественной истории – истории одновременно

природы и общества, их взаимодействия. Ее источниками являются представления об эволюции биосферы, подходы социологической школы Макса Вебера и установки Школы «Анналов».

 

 

1 См.: Рудковская И.Е. Историографическая компаративистика: возможные грани исследования // Историческая наука сегодня: Теория, методы, перспективы. М., 2011.

2 См.: Жигунин В.Д. 1) Проблема исторического синтеза: новое измерение // Ис- торическая наука в меняющемся мире. Вып. 1. Казань, 1993; 2) Древность и совре- менность… С. 57.

разработанных «анналистами». Тем звеном учебного процесса, где происходит непосредственное обучение навыкам профессиональной творческой деятельности историков, являются практические занятия в семинарах.

Семинар – форма обучения, введенная в учебный процесс в российских университетах еще во второй половине XIX века уси- лиями профессоров М.С. Куторги, В.И. Герье, прошедших школу семинаров в германских университетах под руководством Л. Ранке, Т. Моммзена, Г. Бруннера и др. Развитой формы семинар достиг в педагогической практике выдающихся русских медиеви- стов П.Г. Виноградова, А.Н. Савина, Д.М. Петрушевского (Москов- ский университет), В.Г. Васильевского, Н.И. Кареева, И.М. Гревса (Санкт-Петербургский университет), И.В. Лучицкого (Киевский университет), М.М. Хвостова, В.К. Пискорского (Казанский универ- ситет), фактически обеспечив к рубежу XIХ – ХХ вв. взлет отече-

ственной науки «всеобщей истории»1.

В ХХ веке – после Октябрьской революции 1917 года – лучшие традиции семинарской работы развивали ученики названных ученых

– академики Е.А. Косминский, С.Д. Сказкин, Н.М. Лукин, профессора Н.П. Грацианский, А.И. Неусыхин, а затем их ученики – профессора Е.В. Гутнова, А.Р. Корсунский, В.М. Лавровский, А.Д. Люблинская, Я.Д. Серовайский, М.М. Смирин, С.М. Стам и др.

Отличительной чертой работы семинаров под руководством на- званных ученых было то, что участвовавшие в них студенты нацели- вались на получение нового знания. Такой семинар часто становился ядром и прообразом научной школы. Но наиболее распространенной формой семинара был семинар-репиториум (просеминар). В нем десятилетиями утверждалась вопросно-ответная и/или реферативно- докладная системы организации занятий. И хотя, по сути, дело не в форме подачи познанного студентом материала (она может оставать- ся и традиционной), с содержательной точки зрения в настоящее вре- мя в контексте тех изменений, которые произошли в профессии исто-

 

 

1 Об истории семинарских занятий в России см.: Антощенко А.В. Das Seminar: немецкие корни и русская крона (о применении немецкого опыта «семинариев» мос- ковскими профессорами во второй половине XIX в. // «Быть русским по духу и евро- пейцем по образованию». Университеты Российской империи в образовательном пространстве Центральной и Восточной Европы XVII – начала ХХ в. М., 2009; Ивано- ва Т.Н. Владими Иванович Герье: портрет российского педагога и организотора обра- зования. Чебоксары, 2009; Мягков Г.П., Хамматов Ш.С. Н.П. Грацианский: путь в науку

// Мир историка: историографический сб. Омск, 2007. С. 259–289; Свешников А.В. Петербургская школа медиевистов начала ХХ века. Омск, 2010. Гл. 2.1. Семинары как школообразующая практика. С. 228–282; Цыганков Д.А. Профессор В.И. Герье и его ученики. М., 2010. [Гл.:] Семинары для русских университетов. С. 57–74 и др.

рика, назрела необходимость отказаться от просеминарской системы и перехода к новой методике организации семинарских занятий.

Предлагаемой ниже программой студенты ориентируются на изучение ряда узловых «историй-проблем» курса. Задачей при этом становится организация в процессе изучения диалога с источ- ником(-ами). Понимание научной значимости задаваемых источни- ку(-ам) вопросов достигается обращением к историографии пробле- мы. Студент ориентирует одновременно на диалог с:

– исторической географией (ставятся вопросы о формирова- нии этнического облика Европы, о влиянии географической среды на экономические, социальные и политические отношения, о климати- ческих сдвигах, о природных ресурсах и т.д.),

– исторической демографией (вопросы о динамике числен- ности населения, о влиянии на нее голодовок, войн, эпидемий, о се- мье, моделях брака, положении женщины и т.п.),

– исторической социологией и исторической политоло- гией (вопросы о социальной стратификации, социальной мобильно- сти, формах государственности и т.д.),

– исторической психологией (специфика средневекового ха- рактера, история ментальностей и т.п.) и т.д.

Результатом работы студента в семинаре должно стать не толь- ко получение знания конкретного материала источников, но и овла- дение навыками и методами их исследования, осмысления процес- сов исторического развития, тех или иных явлений и событий, их причин и следствий, т.е. овладение теми способами рассмотрения истории, которые приблизят студента-исследователя к воспроизве- дению исторических целостностей. А для этого, и здесь надо согла- ситься с Л.П. Репиной: историк должен «пристальнее вчитываться в тексты, использовать новые средства для того, чтобы рас- крыть то, что скрывается за прямыми высказываниями, и рас- шифровывать смысл на первый взгляд едва различимых изменений в языке источника, анализировать правила и способы прочтения

исторического текста той аудиторией, которой он предназна- чался, и многое другое»1.

 

 

 

1 Репина Л.П. Вызов постмодернизма и перспективы новой культурной и интел- лектуальной истории // Одиссей. Человек в истории. 1996. М., 1996, С. 26.

Н.Г. Шишкина