Этап: 17-24 г. Психорефлексологический

В 1917 – заканчивает оба института и возвращается в Гомель для работы. Тогда была Великая Октябрьская Революция, и учителей не хватало, было много возможностей общественной и преподавательской деятельности. ЛСВ преподавал литературу в различных учебных заведениях, курсах и т.д., читал лекции по эстетике, истории искусств, логике и психологии; был заведующим театрального отдела Гомельского отдела народного образования, вел театральную колонку в местной газете, создает литературную газету «Вереск», пишет рукопись учебника по психологии для учителей средних школ. Этот этап интересен для нас тем, что он создает дальнейшие интересы ЛСВ в области педагогики и психологии.

В 1922 – выступает с докладом «О методах преподавания литературы в школах», в котором он также раскрывает какой-то метод (с Чесноковой мы так и не выяснили его суть) исследования процессов понимания путем многократного перевода с одного языка на другой (вот развлечение).

В начале 1920-х гг. организовывает психологическую лабораторию при пед.училище, осуществляет там эксперименты =>

2 этап: Реактологический (реакция не как у Корнилова)

В 1924 г. решил выступить на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Ленинграде с докладом «Методика рефлексологического и психологического исследования». В нем он замахнулся на обсуждение вопроса о возможности объективного исследования психики, а следовательно, существовании психологии как науки. Между прочим, это был период господства физиологических и рефлексологических направлений, основной предмет которых – поведение! (Павлов, Бехтерев), а всякое упоминание о психике рассматривалось как идеализм. И тут молодой ЛСВ выходит и выступает в качестве защитника психологии как самостоятельной науки о психике и сознании, говоря, что нелепо отрицать психику в системе поведения, что загадки сознания и загадки психики ни методологами, ни принципиальными уловками не обойдешь. Да, сознательные принципы рефлексов изучать надо, но надо правильно ставить вопрос: нельзя чураться психики и замыкаться в узком кругу физиологического материализма. «Быть в физиологии материалистом нетрудно – попробуйте-ка в психологии быть им, и, если вы не сможете, вы останетесь идеалистом». Это было смело. Особенно впечатлился Лурия, который решил переманить его в Москву. Ходят слухи, что Лурия вскочил и подлетел к ЛСВ, приглашая его работать в Москву. ЛСВ принял приглашение, хотя Лурия вроде как был не в какой-то особой должности в институте, но Корнилову, директору, ничего не оставалось, как пригласить ЛСВ на работу в Институт психологии в Москве, и в 1924 г. Выготский переезжает на должность научного сотрудника.

Там он работает рядом с А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурией. Они делали исследование при помощи сопряженной моторной методики в лаборатории. В общем, совместно работая, делясь идеями, решили они предпринять критический обзор истории современного состояния психологии: хотели создать новый научный подход к человеческим психологическим процессам, которые бы были не то, что какая-то субъективная психология Челпанова и не упрощенческие рефлексологические схемы. Так ЛСВ пришел к анализу того, что он называл кризисом в психологии. Данную проблему он обсуждал на различных конференциях и изложил в письменном виде в 1926 г – «Исторический смысл психологического кризиса» - во время госпитализации с туберкулезом. Труд был утерян во время ВОВ, а копия обнаружена только в 1960г. в его архиве. «Эта работа важна для психологов, строящих научную методологию на основах диалектического и исторического материализма как образец критического анализа различных психологических направлений, как противоядие против разнообразных видов эмпиризма (эмпирического субъективизма и позитивизма), могущих проникать в науку вопреки самым благим намерениям» - так патетично пишет Эльконин. Тогда критика ассоцианизма привела к появлению новых направлений: бихевиоризм и рефлексология, гештальтизм, психоанализ, персонализм. Рассмотрев, как решается гносеологическая проблема в материализме и идеализме, ЛСВ резюмирует: есть 2 основных формулы, которые дают последовательное решение проблемы: 1) идеализм Гуссерля – устранение материи в психическом познании, отождествление явления и бытия (формула феноменологии); 2) материализм Фейербаха – различение явления и бытия внутри психологии и признание бытия истинным объектом изучения (формула материалистической психологии). Такое разведение устраняет путаницу. В эпоху кризиса эмпиризм раздвоился на идеалистическую и материалистическую психологию. ЛСВ считает главной причиной и движущей силой кризиса – развитие прикладной психологии. Критикует интроспекционизм. Говорит, что нужна психотехника, то есть научная теория, которая привела бы к подчинению и овладению психикой, к искусственному управлению поведением. Ценил вклад Корнилова, первым поставившего вопрос о необходимости перестройки психологии на новых основаниях – философии диалектического материализма.

ЛСВ продолжает литературоведческие исследования и в 1925г. пишет «Психологию искусства» - диссертацию (но в связи с болезнью, он так и не защитил ее публично). Впервые она опубликована в 1965г. В ней важные для нас идеи: как готовое литературное произведение влияет на человека, на его эмоциональную жизнь (книга не о психологии творчества!) независимо от личности творца и безотносительно к читателю; ЛСВ ищет возможность объективного исследования произведения искусства, описывая метод анализа систем раздражителей – анализ эстетических знаков, которые направлены на возбуждение эмоций в людях, и воссоздание этих эмоций, а не интерпретация душевной организации автора; называл искусство «общественной техникой чувства». Исследовал только форму и материал искусства – от формы художественного произведения шел через функциональный анализ ее единиц – эстетических реакций - и структуры к воссозданию эстетической реакции и к установлению ее общих законов (еще в Гомеле у него были работы по регистрации дыхания в процессе чтения, в которых он вывел основную идею: источник возникновения эстетической реакции – противоречие формы и содержания). Выводы: «искусство есть социальное в нас», его действие совершается в отдельном индивидууме, но корни его не индивидуальны. Социальное – это не только коллективное. «Социальное есть и там, где есть только один человек и его переживания». Это не заражение чувством другого человека. «Переплавка чувств вне нас совершается силой социального чувства, которое объективировано вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах искусства, которые сделались орудиями общества». Человек отделяет от своего тела (в отличие от животного) аппарат техники и аппарат научного познания, которые становятся орудиями общества. Чувство становится личным (не переставая быть социальным), когда каждый из нас переживает произведение искусства. Функция искусства в переделке наиболее глубоких слоев человеческой личности. Т.Е. мысль в том, что эмоции существуют в объективной первоначально общественной форме в виде произведений искусства, в которых они материализованы особыми знаковыми средствами. Посредством этих общественных орудий происходит переплавка эмоций и превращение их в особую сферу индивидуальной человеческой жизни с вовлечением самых глубоких физиологических процессов (а это уже про интериоризацию ВПФ!).

Также ЛСВ волновали взгляды Спинозы на природу аффекта и соотношения аффекта с интеллектом. Писал работу, посвященную критическому рассмотрению проблем психологии эмоций, в философском плане представленных Спинозой.

В то же время ЛСВ занимался другим направлением – детьми с различными дефектами, как физическими, так и умственными. С ними он работал вместе с И.И.Данюшевским. В 1924 под ред. ЛСВ выходит сборник про организацию учреждений для таких детей. Он всячески стремился и боролся за практическое использование психологических знаний и искал области практики, которые способны питать психологию новыми фактами («не нужно ждать, пока психология завершит теоретическую систему»). Вместе с Данюшевским они открывают Экспериментальный дефектологический институт, где проводятся консультации, изучение, соединение работы многих специалистов, проводятся научные семинары. В 1925 от СССР выступил на Международной конференции по обучению глухонемых, потом ездит в Германию, Голландию, Францию знакомиться с работой психологических и дефектологических учреждений. На развитие идей ЛСВ повлиял Адлер со своими принципами компенсации, считал, что компенсация должна идти по пути социальной составляющей дефекта, «изменим знак, сохраним значение». Разработал разведение понятий «дефективность» (нарушение естественного развития в связи с мозговым субстратом) и «примитивность» (нарушение культурного развития при сохранном мозговом субстрате). Второе может осложнять первое. Это идея о двух линиях развития.

Еще одно направление – педагогическая психология. В 1926 книга «Педагогическая психология», в которой чувствуется неудовлетворенность реактологическим пониманием поведения, необходимость рассматривать поведение в единстве с психикой и сознанием как его регуляторами.

Также в 1926 – статья «Сознание как психология поведения». Доказывает необходимость разработки проблемы сознания в качестве центральной для психологии как науки о поведении. Перечисляет пороки, которые несут в себе новые системы научной психологии, если не замечают проблемы сознания: 1) закрывают доступ к исследованию сложного поведения человека (только элементарное); 2) изучается только внешне наблюдаемое; 3) стирается грань между поведением животного и поведением человека; 4) сохранение всего дуализма и спиритуализма прежней субъективной психологии; 5) прочно замыкаются в кругу биологической нелепости; 6) закрывается доступ к исследованию состава структуры поведения, анализа его состава и форм. Делает попытку создать гипотезу о происхождении и природе сознания: выделяет группу «обратимых рефлексов» (то, которые возникают на раздражители, созданные человеком, например, на слово) – это основа для социального поведения, «социальные раздражители», их можно воссоздавать самому, и они рано делаются обратимыми. Здесь мысль о единства речи, социального поведения и сознания, о социальном происхождении сознания.

Еще один важный период в творчестве ЛСВ 3 этап (1927-1928) – Инструментальная психология.период теоретической и экспериментальной разработки теории развития специфических для человека ВПФ, социальных по своему происхождению и опосредованных особыми, выработанными в ходе исторического развития средствами-знаками. Сам ЛСВ называл теорию «теория инструментального поведения», «теория развития культурных форм поведения», «культурно-историческая теория». В эти годы в Академии Коммунистического воспитания организована кафедра психологии и при ней лаборатория, руководителем которой был АНЛ, душой был ЛСВ, а там еще был Лурия и ученики АНЛ – Божович, Запорожец, Эльконин, Левина, Морозова, Славина и др. (разрабатывали концепцию ЛСВ потом). Они развивали гипотезу о качественном своеобразии поведения человека, о специфических особенностях ВПФ, свойственных только человеку, посредством которых он управляет своим поведением. Положение о культурно-историческом развитии ВПФ человека с самого начала было выдвинуто ЛСВ как противопоставление биологизаторским взглядам на развитие как на процесс асоциальный. В то время были распространены зооморфические теории отождествления поведения человека и животных (бихевиоризм, который переносил закономерности с одних на других, Келер, который считал, что структура интеллекта человека тождественна интеллекту высших обезьян, Бюлер, который считал, что детские возраста как ступень развития «шимпанзеподобные». А другие направления (как Шпрангер) рассматривали духовную культуру как независимую от общественного материального производства. ЛСВ против них всех. Все пошло от гипотезы, что взаимодействие общества и человека определено коренным изменением процесса приспособления к среде с помощью орудийной деятельности (заметил, что орудие направлено на природу, а речь на другого человека, а потом на себя). Связал в одну структуру речь, социальную деятельности и сознание. ЛСВ нашел в истории раннее применение орудий-знаков (узелки, зарубки и т.п.), столкнулся с проблемой, как доказать опосредствованность психических процессов и поэтому выдвинул новый метод исследования – «экспериментально-генетический» (в специально созданных условиях воспроизводится процесс возникновения новой формы поведения). Экспериментатор не сторонний наблюдатель, а активный участник, предлагающий не только задачу, но и знаковые средства организации поведения и помогая принять и правильно использовать средства (в основном, это дети) – процесс формирования знаковой операции выносится наружу. ЛСВ изучал отличные от животных ВПФ (произвольное внимание, произвольную или логическую память, мышление в понятиях) – это методологический принцип Маркса (от высших к низшим), а не противопоставление высших низшим. Исследование ЛСВ способом анализа сводило психические процессы не к элементам, а к неразложимым единицам – знаковым операциям (единство функционального, структурного и исторического анализа). Исследования опубликованы в 1929 – «Развитие высших форм внимания в детском возрасте», в 5й главе «Мышление и речь» (1934), в 1930 – «Орудие и знак», в котором в том числе приводится исследование практического интеллекта, которое описывает качественные различия интеллекта ребенка от обезьян: в процессе решения задачи рано включается слово + ребенок вступает в ситуацию не непосредственно, а через другое лицо. Формулирует принцип интериоризации. Говорит, что ВПФ социальны по происхождению (и в этом НЕКЛАССИЧНОСТЬ психологии ЛСВ) и приобретают в ходе развития форму внутренних индивидуальных процессов. «Через других мы становимся самими собой». Образование понятий и мышления в понятиях в «Педологии подростка» (1931) и «Мышлении и речи» (эксперимент Сахарова), где установлен факт, что значения слов (в них заключено обобщение) развиваются по стадиям, уровням обобщения. Развитие любой ПФ не изолировано, а определяется развитием все системы ПФ-ций. Дошкольник мыслит вспоминая, подросток вспоминая анализирует (воспринимает в понятиях). Но ЛСВ этого мало, он предположил, что при распаде процессов образования понятий должны происходить существенные изменения всех остальных психических процессов, сравнил нарушения системного строения сознания при истерии, афазии и шизофрении («Нарушение понятий при шизофрении», 1932).

Последний период творчества Выготского 4 этап – 1931-1934- Заключительный (по Ярошевскому, период называется «психология в терминах драмы», понятия драмы и переживания). Лабораторию в Академии Комуунистического воспитания закрыли, а в Харькове организована Украинская психоневрологическая академия. Туда пригласили ЛСВ, Лурию, АНЛ, Божович, Запорожец. ЛСВ не согласился и остался в Мск, но его М.Я.Басов пригласил в Ленинградский педагогический институт им.Герцена читать лекции, ЛСВ поехал. Вокруг него собрались Левина, Шиф, Конникова, Эльконин и др. Он к ним ездил, они изучали детскую психологию. ЛСВ поступил в Московский мед.институт (в т.ч. и потому что нужен был статус врача для работы в неврологической клинике). 3 основных направления этого периода: продолжал работать над проблемой строения и развития сознания (смысловое строение сознания, проблема соотношения аффекта и интеллекта, проблема умственной отсталости – критика традиционных представлений об УО как о чисто врожденной интеллектуальной недостаточности), проблемой обучения и развития, проблем собственно детской (возрастной) психологии.

 

Этапы творчества Л.С. Выготского (по ответам):

§ Период гуманитарных интересов (1913—1917)

В студенческие годы началось его знакомство с философией марксизма, которую он изучал главным образом по неле­гальным изданиям. Главный интерес в этот период - литературо­ведение (окончательно это определилось к 1915г.). Первые его литературоведческие работы (к со­жалению, рукописи их потеряны) — разбор «Анны Карениной», анализ творчества Достоевского и пр.— прямо вырастали из его чи­тательских интересов. Венцом этой линии его творчества стал знаменитый анализ «Гамлета». Для всех этих работ характерна психологическая направлен­ность. Выготского в искусстве интересовало: как воспринимает художествен­ное произведение читатель, что в тексте произведения вызывает у читателя те или иные эмоции, т. е. проблема анализа психологии читателя_; проблема психологического воздействия искусства. Данный период творчества получил заверше­ние в его большой работе, законченной и защищенной в Москве в 1925 г. как диссертация на тему «Психология искусства».

§ Психорефлесологический период (1917-1924)

Использовал термины рефлексологии для построения своей концепции сознания. Л.С. утверждал, что необходимо вернуть сознание, так как это «рефлекс всех рефлексов». В это же время он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин "реакция" вводился с целью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры - языком и искусством.

Выготский не считал, что рефлексология Павлова может объяснить психологию сознания, и поддерживал менее механистичную "реактологию", предложенную Корниловым.

Единица сознания- речевой рефлекс- реакция на слово как стимул

У Сеченова в понятии «интериоризации» нет культуры

Работы:

1924 «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей»

1924 «Методика рефлексологического и психологического исследования»

Реактологический период (1924-1927)(так говорила Гордеева)

Реакция как регулируемое сознанием поведения.

Проблема психологии искусства- проблема эстетической реакции. Искусство- орудие для вызывания определенной эстетической реакции

Утешение искусством: переводит натуральную эмоцию в культурную- приобщение страдания к миру людей

Дефектологический период (1924-1927) (Гордеева относит это к 3 периоду)

Л.С.была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции, а в 1929 году на ее базе создается Экспериментальный дефектологический институт, где Л.С. был научным руководителем и консультантом.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как "социальный вывих", вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

В этот же период его занимают вопросы методологии психологии, он рассматривает проблему кризиса и предлагает свои пути решения («Исторический смысл психологического кризиса» (1927)

Работы:

1924 «К психологии и педагогике детской дефективности»

1924 «Принципы воспитания физически дефективных детей»

1925 «Психология искусства»

1926 «Педагогическая психология»

1927 «Исторический смысл психологического кризиса»

§ Инструментальная психология (1927-1931)

Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема "стимул-реакция". Она заменялась триадической - "стимул - стимул - реакция", где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул - знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Л.С. назвал их высшими психическими функциями.

Педология: В этот же период его занимает тема детской психики. Л.С. становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати "Педология школьного возраста" (1928), "Педология юношеского возраста" (1929), "Педология подростка" (1930-1931). Л.С.стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка.

Работы:

1928 «Проблемы культурного развития ребенка»

1928 «Педология младшего школьного возраста»

1929 «Педология подростка»

1930 «Орудие знак»

1931 «История развития ВПФ»

§ Последний период творчества (1931-1934)

В последний период творчества лейтмотивом исканий Л.С., связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.

Основные проблемы:

-проблема развития понятий

-проблема аффективно-мотивационного аспекта мышления

-проблема обучения и развития (ЗБР)

-проблема взаимоотношения личности с среды

Работы:

1934 «Мышление и речь»

1935 «Умственное развитие детей в процессе обучения»

1936 «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства»

На Выготского повлияли:

* П.П. Блонского (его учитель), а именно след. идеи:

- техническая деятельность, общественное производство как ключ к разгадке поведения человека;

- историзм в подходе к изучению поведения.

 

*идеи средового воздействия на психику: Басов и др.

* работы по семиотике и лингвистике

НО! Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом он считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Методология:

1. (анализ современного состояния дел в психологии); преодоление постулата непосредственности. Невозможность объяснения сознания и самого сознания (чем грешили как субъективная, так и «объективная» психология);

2. философия марксизма.

Основная идея: общественно-историческая природа человеческой психики, человеческого сознания.

Ввел понятие ВПФ (понятийное мышление, логическая память, произвольное внимание и др.) и разработал учение об их развитии. Их главная особенность – произвольность. (произвольность-сознательность-опосредованность-социальность).

* идея опосредования как отличительная особенность ВПФ (включение знака, перестраивающего психические операции подобно тому, как орудие перестраивает трудовые). (Кстати, эта идея встречается уже у Ф. Бэкона: писал, что разум без «умственных орудий» не имеет большой силы, как рука без орудия труда).

Как отмечает Ярошевский, у самого Выг. термина «культурно-историческая» концепция не было, называл ее «инструментальной». Историческая: невозможность понять наличные психические процессы и сознание, следует рассматривать историю их развития и становления, причем развитие именно качественное, с новообразованиями. Культурная: ВПФ формируются из низших путем присвоения системы культурных знаков (содержания культурного опыта, культурные способы и формы поведения и мышления).

В развитии ребенка следует различать две основные линии:

- линия естественного развития (общеорганический рост и созревание);

- линия культурного развития.

* идея интериоризации: превращение внешних знаков во внутренние, «вращивание». Знаки становятся средствами организации собственных психических процессов. Интериоризация знака – это более частный случай. А в более общем виде - интериоризация социальных отношений. То, что было социальным, становится индивидуальным.

Формы поведения, поначалу бывшие «внешними», в сотрудничестве со взрослым становятся «внутренними». Трансформация и модификация психических процессов!

4 стадии развития психической функции:

1. стадия примитивного поведения (естественные, натуральные способы организации психических процессов);

2. стадия наивной психологии (дается средство, и оно используется несовершенно);

3. стадия внешне опосредованных актов (правильное использование внешнего средства);

4. «вращивание» знака. Типы вращивания: вращивание целиком; вращивание по типу шва (сначала стимул->знак->реакция, потом стимул->реакция; усвоение схемы, прием опосредования

Таким образом, обязательное условие формирования сознания – сотрудничество со взрослым. Сначала делает в сотрудничестве со взрослым, а потом самостоятельно. То есть источник психического развития ребенка лежит вовне.

Понятие ЗБР: обучение должно «забегать вперед», пробуждая целый ряд внутренних процессов развития. (Ср.: у Пиаже ровно наоборот, обучение следует за развитием, вот они и спорили). Критические периоды развития; качественные новообразования.

Свойства ВПФ:

1) социальностью (по происхождению),

2) опосредствованностью (по строению),

3) произвольностью (по характеру регуляции).

Одна из линий исследования была связана с изучением развития значения слова в детском возрасте (синкреты-комплексы-понятия).

Стадии развития значений:

1. Синкрет: признак, по которому обобщаются объекты, - случайный (может быть субъективным и объективным)

2. Комплекс: признак: - объективный, но конкретный (наглядное обобщение чувственно воспринимаемого), непостоянный, неустойчивый, несущественный (в основе обобщения лежит эмпирический опыт субъекта, а не опыт, полученный в общественной практике).

(псевдопонятие - частный случай)

3. Понятие: признак: - устойчивый,

- абстрактный,

- существенный

Характерные признаки понятия: осознанность, произвольность, системность

 

Виды комплексов:

	структура
ядерная	цепная
Изменение признака	нет	Ядерный(определенный предмет берется как ядро, вокруг которого группируются др. предметы: одни — на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, др. — форму, третьи — размер и т.д)	Цепной(ребенок к образцу, напр. желтому треугольнику, подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняя из фигур оказывается синего цвета, подбирает к ней др. синие фигуры)
есть	Коллекция(объекты дополнительны друг другу;)	Диффузный(неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам – шестиугольники)

 

Параметры: цвет, форма, вес и т.п.

Признак: красный, желтый, зеленый и т.п.

 

Это привело к проблеме системного и смыслового строения сознания. Было показано, что ВПФ зависит от степени развития значения слов.

Выготский изучал развитие психических функций не по отдельности, а системно. Системное строение сознания. Функции рассматривались в связи друг с другом. На разных возрастных этапах преобладают разные функции:

- младенчество: недифференцированность отдельных функций;

- раннее детство: развитие восприятия;

- дошкольный возраст: память;

- подростковый: мышление.

Первичные, вторичные и третичные связи. Вторичные- одна функция опосредует другую. Третичные- личностно-опосредованы.

Новой концепции – новый метод!

«Методика должна соответствовать природе изучаемого объекта» (Выг.). Называл свой метод экспериментально-генетическим, или каузально-генетическим. Формирующая стратегия в эксперименты: искусственное воспроизведение генезиса в эксперименте. Пример: методика «двойной стимуляции».

Это положило начало принципиально новой методологии исследований.

Повлиял на:

- школа А.Р. Лурия

- теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий

- теория деятельности А.Н. Леонтьева

 

- и др.

Становление и варианты деятельностного подхода в психологии (М.Я.Басов, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев).

Общее определение сути «деятельностных» концепций выражает крылатая фраза из «Фауста»: «В Деянии начало Бытия» (в начале было дело). Гальперин говорит, что сутью деятельностного подхода является «требование изучать психическую деятельность не саму по себе, а в составе внешней деятельности, которая определяет …строение психики; рассматривать психическую деятельность не как безличный процесс (что было характерно для ассоцианистической, физиологической, бихевиористической, гештальтистской и психоаналитической психологии), а как деятельность субъекта в плане психического отражения проблемной ситуации. (так этот вопрос советовала начать АГ Чеснокова).

Существуют различные точки зрения о том, кто является автором принципа деятельности. Одни считают, что принцип деятельности сформулировал С.Л.Рубинштейн в работе «Творческий принцип самодеятельности». Другие считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели работы Выготского. Е.Е. Соколова считает, что появление деятельностного подхода – неодномоментное событие. В качестве предпосылок деятельностного подхода она выделяет:

1) необходимость создания новой парадигмы исследования, которая была бы свободна от недостатков и ограниченности других уже существующих в психологии парадигм. К этой методологической работе подталкивали психологов запросы практики.

2) Сдвиг тематики становящейся советской психологии с абстрактных лабораторных исследований на изучение процессов трудовой деятельности и психических процессов в ней. Исследования трудовой деятельности показывают, что трудовая деятельность – это не просто совокупность реакций на внешние раздражители, а нечто более сложное и целостное, свойства которого не могут быть выведены из отдельных реакций. Для научного описания и объяснения этих свойств наличный аппарат психологии был непригоден.

3) Неизбежное в данных исторических обстоятельствах обращение психологов к философии марксизма.

1. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий Гальперина.

В данной теории раскрывается смысл положения о том, что «внутренняя деятельность имеет такое же строение как и внешняя». Критерием психического в теории Гальперина является ориентировка в плане образа проблемной ситуации.

В теории Гальперина знания выступают как образования, производные от действий и их усвоения. Каждое действие состоит из 2-х частей: ориентировочной основы и исполнительной части. Действие включает в себя следующие компоненты: предмет преобразования, цель (продукт преобразования), средства, процесс преобразования, отражение и знание о всех перечисленных компонентах действия. По форме действия бывают материализованными (действия реального преобразования объекта, например, операции с картами, чертежами, схемами), умственными (в виде понятий и образов, например, счет в уме), речевые (объект действия представлен во внешнеречевом описании, а операции преобразования осуществляются в виде рассуждения вслух или шепотом), смешанные. Этапы процесса усвоения знаний по Гальперину: 1. мотивация (установление личностного отношения к усвоению действий)

2. усвоение схемы ориентировочной основы действия

3. выполнение действия в материализованной форме

4. выполнение действия в громкой речи

5. выполнение действия в речи про себя

6. выполнение действия в умственном плане