ГЛАВА 2. Возрастные особенности подростка

УДК 37.01 ББК 74.202

18ВК 978-5-09-020588-7 © Издательство «Просвещение», 2010

© Художественное оформление. Издательство «Просвещение, 2010 Все права защищены

 

 

Оглавление

Предисловие

Раздел I. Концептуальная основа Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования»

Глава 1. Методология проектирования Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования

Глава 2. Возрастные особенности подростка

Подростковый возраст как переходный от детства к взрослости

Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте

Раздел II. Программа развития универсальных учебных действий
для основного общего образования

Глава 1. Личностные универсальные действия

Психологическое содержание и условия развития

Типовые задачи

Глава 2. Коммуникативные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Типовые задачи

Глава 3. Познавательные универсальные учебные действия

Исследовательские и проектные действия. Психологическое
содержание и условия развития

Типовые задачи

Чтение в составе универсальных учебных действий

Типовые задачи

Глава 4. Регулятивные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Типовые задачи

Список литературы

 

 

Предисловие

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Логика развития универсальных учебных действий, помогающая ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, строится по формуле: от действия — к мысли.

Развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий, которые являются инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться.

В 2006 г. авторами этой книги, разрабатывающими с опорой на научную школу культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Мудрик, П. Я. Гальперина и Д. Э. Эльконина стандарты второго поколения, в ходе реализации проекта Программа развития универсальных учебных действий были созданы её методология и модель. На основе этой методологии были определены функции, содержание и номенклатура универсальных учебных действий, дана общая характеристика их психологического содержания и способов их формирования в образовательном процессе. Критериями дифференциации видов универсальных учебных действий стали: функции, структура и форма, особенности возникновения, в том числе условия организации учебной деятельности. В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные. Были определены общие критерии и

 

 

способы оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся, сформулированы общие рекомендации по их формированию с учётом специфики учебных предметов.

Создание методологии позволило перейти к разработке Программы развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего школьного образования. В ходе реализации проекта группой разработчиков в 2007 г. был проведён сравнительный анализ существующих подходов к определению перечня, функций и содержания универсальных учебных действий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте с учётом специфики возрастных психологических особенностей; уточнена модель системного строения универсальных учебных действий; конкретизирована и уточнена номенклатура, функции и содержание универсальных учебных действий; определён перечень базовых модельных универсальных учебных действий, являющихся основой для разработки системы типовых задач для оценки их сформированности в системе начального общего образования.

Проведённый анализ позволил выделить специфическую для старшего дошкольного и младшего школьного возраста форму личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, условия и факторы их развития в образовательном процессе; составить психолого-педагогические рекомендации по организации их формирования с учётом содержания учебных предметов.

Итогом реализации поставленных задач стали Программа развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования и Система типовых задач для оценки сформированности универсальных учебных действий. Внедрение данной программы позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Данные положения и рекомендации могут стать основой проведения мониторинга для оценки успешности личностного и познавательного развития детей в ходе учебной деятельности, а также могут быть использованы при разработке образовательных программ, создании учебников и учебно-методических материалов для начальной школы.

Представленная здесь Программа развития универсальных учебных действий для основного общего образования направлена на создание условий для повышения образовательного и воспитательного потенциала образовательных учреждений, обеспечение формирования важнейшей компетенции личности — умения учиться, создание благоприятных условий для личностного и познавательного развития учащихся.

 

 

РАЗДЕЛ I

Концептуальная основа Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования

ГЛАВА 1. Методология проектирования Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования

Теоретико-методологической основой разработки Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования в рамках создания государственных стандартов общего образования второго поколения стали:

— культурно-исторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся;

— учение о структуре и динамике психологического возраста (Л. С. Выготский) и периодизация психического развития ребёнка, определяющая возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д. Б. Эльконин).

Созданная на этой основе Программа развития универсальных учебных действий позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий в форме психологических новообразований как показателей гармоничного развития личности.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Понимание сущности образовательного результата зависит от парадигмы¹ образования, определяющей его главные цели. В отечественной психологической и педагогической науках глубоко разработана деятельност-ная парадигма образования, декларирующая целью образования развитие личности учащегося на основе изучения уни-

¹ Парадигма (в пер. с греч. — пример, образец) — исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения.

 

 

 

версальных способов познания и освоения мира. В соответствии с этим процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учётом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. Одно из положений деятельностного подхода заключается в том, что психологические способности человека являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путём последовательных изменений. Соответственно личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определённый тип мышления — эмпирический или теоретический — в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии учащихся прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л. С. Выготский, 1996). В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий.

Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений социального, личностного, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Социальное развитие — формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Личностное развитие — развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого

 

 

потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции уметь учиться; формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентации и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; целеустремлённости и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.

Познавательное развитие — формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие — формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнёров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.

Системно-деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от:

— определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться;

— изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения учащимися жизненных задач, т. е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов;

 

 

— стихийности учебной деятельности ученика к стратегии её целенаправленной организации и планомерного формирования;

— индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

В основу выделения состава и функций универсальных учебных действий для основного общего образования были положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы универсальных учебных действий, факторы и условия их развития, изученные в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, Л. Кольберга, Э. Эрик-сона, Л. И. Божович, А. К. Марковой, Я. А. Пономарёва, А. Л. Венгера, Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман и др.

В Программе развития универсальных учебных действий для основного общего образования выделены четыре блока универсальных учебных действий.

В блок личностных универсальных учебных действий входят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению, знания моральных норм, умения выделять нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.

Самоопределение — определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего способа жизни. В процессе самоопределения человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и построение жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования). Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно ориентированном обучении. Первый — действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом — продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, какое значение, смысл имеет для него учение, и уметь находить ответ на него. Второй тип — это действие нравственно-этической ориентации, исходя из социальных и личностных ценностей.

 

 

В блок регулятивных действий входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё неизвестно; планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом; оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию — к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.

В блоке познавательных универсальных действий выделяют общеучебные действия, включая знаково-символичес-кие; логические и действия постановки и решения проблем.

В число общеучебных действий входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой

 

 

информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.

Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Соответственно в состав коммуникативных действий входят планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.

 

 

В основу выделения базовых универсальных учебных действий в каждом виде — личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных — положена концепция структуры и динамики психологического возраста

(Л. С. Выготский) и теория задач развития (Р. Хевигхерст), что позволит реализовать системный подход и дифференцировать те конкретные универсальные учебные действия, которые находятся в сенситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении умения учиться для основного общего образования. При этом во внимание принимается кризис перехода из начальной школы в основную, требующий высокой степени проявления самостоятельности учебной деятельности учащихся (5—6 классы) и необходимости решения ими задачи предварительного профессионального самоопределения, связанного с выбором профильного обучения и построением индивидуальной траектории развития.

Соответственно предметом обсуждения и целью создания формирующих программ должны стать следующие универсальные учебные действия:

— личностные — смыслообразование на основе развития мотивации и целеполагания учения; развитие Я-концепции и самооценки; развитие морального сознания и ориентировки учащегося в сфере нравственно-этических отношений;

— регулятивные — целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе; планирование и организация деятельности; целеобразование; самоконтроль и самооценивание; действие во внутреннем плане;

 

— познавательные исследовательские действия (поиск информации, исследование); сложные формы опосредствования познавательной деятельности; переработка и структурирование информации (работа с текстом, смысловое чтение); формирование элементов комбинаторного мышления как одного из компонентов гипотетико-дедуктивного интеллекта; работа с научными понятиями и освоение общего приёма доказательства как компонента воспитания логического мышления;

— коммуникативные действия, направленные на осуществление межличностного общения (ориентация в личностных особенностях партнёра, его позиции в общении и взаимодействии, учёт разных мнений, овладение средствами решения коммуникативных задач, воздействие, аргументация и пр.); действия, направленные на кооперацию — совместную деятельность (организация и планирование работы в группе, в том числе умение договариваться, находить общее решение,

З¹

 

 

брать инициативу, разрешать конфликты); действия, обеспечивающие формирование личностной и познавательной рефлексии.

Для каждого из базовых универсальных учебных действий должны быть определены критерии их сформированности, позволяющие описать конечную планируемую форму действия, открывая возможность реализации стратегии планомерного формирования умственных действий с заранее заданными свойствами (П. Я. Гальперин).

21)

 

 

Стремление подростка к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание быть в группе и иметь близких друзей сочетаются с не менее сильным желанием быть принятым, признанным, уважаемым в своей группе. Невозможность удовлетворить эту важнейшую потребность (например, из-за не сложившихся отношений с одноклассниками, потери близкого друга или разрушения дружбы) порождает тяжёлые переживания и расценивается как личная драма. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. По этой причине неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск друзей за пределами школы.

Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать, их и вызвать симпатию может проявляться по-разному: как путём демонстрации своих личных качеств и достоинств, так и путём нарушения требований взрослых (паясничанье). Вызывающее поведение подростков нередко бывает связано с неудовлетворённостью занимаемым среди сверстников положением.

Взаимоотношения подростков — как личные, так и меж-групповые — часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости и поведения, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства — личные качества друга, сообразительность, смелость, оригинальность и др. Поэтому подростки дружно осуждают «измены» товарищу и группе, нарушение договорённости, отказ в помощи, стремление к первенству и командованию, зазнайство и выпячивание собственных достоинств, нежелание считаться с мнением товарища, унижение его достоинства словом, силой, хитростью, в глаза и за глаза, прямо и косвенно. Такие особенности поведения порождают обиды, столкновения, конфликты. У подростков (по сравнению с младшими школьниками) происходит «поляризация» по критерию принятия группой — на популярных и изолированных. Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания, недовольства и обиды друзей заставляют его задуматься о причинах этого, помогают увидеть и осознать собственные недостатки, что способствует развитию очень важной для общения способности — умения ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Отсутствие такого умения расценивается как инфантилизм.

Для образования дружеских связей между подростками большое значение имеет общность интересов и любимых

 

 

занятий. Большое место в общении близких друзей занимают разговоры. Они пронизывают различные занятия, прогулки, мешают вместе готовить уроки, потому что, по мнению подростков, «самое интересное — разговаривать!». Ребята обмениваются интересующей их информацией; обсуждают события из жизни класса, поступки одноклассников, взаимоотношения; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению, — о планах, мечтах и замыслах, о симпатиях и антипатиях. Много внимания уделяется интимным вопросам, связанным с половым созреванием. Поэтому возникают особые требования к дружеским отношениям — требования взаимной откровенности и понимания, чуткости и отзывчивости, сопереживания и умения хранить тайну.

Отношения между мальчиками и девочками также претерпевают существенные изменения в подростковом периоде. Появляется острый интерес друг к другу, желание нравиться, а в связи с этим интерес к собственной внешности, забота о привлекательности. У подростков в общении девочек и мальчиков теряется непосредственность, появляется скованность, интерес друг к другу может сосуществовать с обособленностью мальчиков и девочек. В 12—13 лет возникают взаимные симпатии, а позднее и собственно романтические отношения, которые вначале могут развиваться по типу товарищеских, когда есть какая-то содержательная основа в виде общих занятий или увлечений, а при отсутствии этого основное место может занимать посещение дискотек, кино и т. д. В последние десятилетия у значительного числа подростков отмечается более раннее начало половых связей, что во многом является результатом активного влияния средств массовой информации на искусственную сексуализацию их интересов.

Итак, значение общения с близкими друзьями для развития личности определяется тем, что это общение является практикой в овладении нормами особого типа отношений — личных, которые специфичны именно для взрослых людей. Овладение нормами дружеских отношений составляет важнейшее приобретение ребёнка в подростковом возрасте.

Общение со сверстниками становится основой самопознания и формирования идентичности личности. Следствием интенсивной внутренней работы самоисследования становится повышенный интерес к себе, своим чувствам, переживаниям, способностям, нередко фиксация на себе, находящая отражение в явлении личностного эгоцентризма.

 

 

Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте

Наряду с интимно-личным общением своё значение сохраняет и учебная деятельность, которая качественно трансформируется под знаком становления субъектности. Учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию.

Усвоение системы научных понятий формирует научный тип мышления, который подросток приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны и закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятия числа, слова, литературного образа и многие другие, составляющие основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту подростка такие стороны действительности, которые в принципе недоступны ему в личном опыте и житейской практике.

В основной школе учащиеся начинают овладевать высшими формами мыслительной деятельности — теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. И хотя подлинной зрелости такое мышление достигает на следующей стадии развития (в юношеском возрасте), тем не менее основы его закладываются с 11—12 лет. Это выражается прежде всего в том, что у подростка появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, т. е. на основе общих посылок, абстрактно-логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами. Содержанием такого рассуждения являются высказывания (суждения), а процесс решения интеллектуальных задач опирается на предварительное мысленное построение различных предположений и их последующую проверку. Иными словами, подросток в отличие от младшего школьника создаёт различные гипотезы, а затем их проверяет. Умение оперировать гипотезами как отличительный инструмент научного рассуждения — одно из важнейших достижений подростка в познавательном развитии.

Другая отличительная особенность этого уровня мышления заключается в дальнейшем развитии рефлексии — способности делать предметом внимания, анализа и оценки собственные интеллектуальные операции. В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс характерен и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь

 

 

(школьник способен осознанно и произвольно строить свой рассказ), а также другие высшие психические функции — внимание и память. Интеллектуализация затрагивает даже такой процесс, как восприятие: нахождение и выделение значимых, существенных связей и причинно-следственных зависимостей при работе с наглядным материалом (например, при чтении чертежа).

В целом усвоение научных понятий в школе само по себе
создаёт объективные условия для формирования у учащихся
теоретического мышления, однако на практике оно формиру
ется не у всех.
; Развитие теоретического мышления на основе системы на-

| учных понятий становится источником формирования психо-! логических новообразований — нового типа познавательных! интересов (не только к фактам, но и к закономерностям), 1 средством становления мировоззрения, приводит к формиро-I ванито рефлексии как умения «направить мысль на мысль», на познание себя, особенностей своей личности и, таким образом, определяет развитие самосознания (Л. И. Божович, 1995). Расширение и переориентация рефлексивной оценки собственных возможностей за пределы учебной деятельности, в сферу самосознания, — центральная линия развития личности в этом возрасте. Способность к рефлексии проявляется в интеллектуальной, социальной и личностной сферах и порождает стремление подростка освоить новую жизненную сферу, занять новую, более самостоятельную и взрослую позицию, выйти за пределы повседневной школьной жизни.

Ещё одним проявлением субъектности является целепо-лагание и построение жизненных планов во временной перспективе (Л. И. Божович). Во временной перспективе Ж. Нют-тен различает настоящее и открытое настоящее. Открытое настоящее — это мотивационные объекты, связанные с ценностными и личностными свойствами, сохраняющими свою значимость не только в настоящем, но и в будущем.

Интерес представляют данные исследования изменения мотивации и временной перспективы современных российских подростков. У них снижена мотивация, связанная с настоя-1 шим — школьной жизнью, и выражена мотивация, связанная! с будущей взрослой жизнью. Школа в сознании современных I подростков в определённой степени обесценивается, выступая 1 лишь как ступенька в будущее, а отношение к школе становится прагматичным. В мотивационной сфере всё более выражена потребительская мотивация при сохранении значимости мотивации, связанной со своим Я.

 

 

Подросток как субъект учебной деятельности

Становление субъектности учебной деятельности, определяется как организацией самой деятельности, так и организацией форм учебного сотрудничества её участников.

В начальной школе развитие учебной деятельности было связано со становлением её совокупного субъекта и задано логикой освоения теоретических понятий. Под совокупным субъектом понимается класс, моновозрастная учебная общность, работающая Под руководством учителя. Развитие субъектности определялось освоением основных учебных действий, составляющих структуру учебной деятельности: смыс- \ лопорождения на основе учебно-познавательного интереса, | создающего адекватную мотивацию; действий моделирования, оценки и контроля. На этапе начального обучения целепола- < гание в форме принятия и осмысления заданной педагогом цели в учебной деятельности осуществляется только под руководством учителя и совместно с классом как учебной общ-: ностью. На индивидуальном уровне учащиеся начальной школы выступают лишь как субъекты учебных действий, но не целостной деятельности.

В подростковом возрасте развитие субъектности учебной деятельности связано с освоением целостной нормативной структуры учебной деятельности. Носителем субъектности является разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может осуществляться как «сверху» (учителями, администрацией школы), так и «снизу» (самими учащимися). Становление субъекта собственно учебной деятельности осуществляется в форме учебного исследования, а механизмом является становление полипозиционности субъекта учебной деятельности. Полипозиционность задаётся системой учебных задач и осуществляется в процессе выхода за пределы учебно-предметного содержания, в пространство учебного и социального позиционирования — в пространство действия из разных «взрослых» позиций (В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина, 2002; Л. В. Шибаева, 2000; Т. Г. Ивошина, 2005).

Становление субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте происходит в два этапа.

На первом этапе (11—13 лет, 6—7 классы) благодаря развитию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области происходит качественное преобразование учебных действий моделирования, контроля и оценки, что открывает возможность

 

 

самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач. Развитие рефлексии требует организации ситуаций

- развития учебного т<