Тема 13. Методология политической науки и общие методы политического анализа.

Классификация методов политического исследования.

Характеристика двух составляющих внутринаучной методологии: теоретико-методологической и конкретно-методологической или методической.

Этапы методологического анализа научной дисциплины: оценка процедуры постановки научной проблемы; развитие предмета исследования; анализ языка и категориального аппарата дисциплины; оценка критериев достоверности (валидности); выявление основных принципов и анализ совокупности исследовательских средств.

Язык и понятийно-категориальный аппарат политологии.

Конкретно-методологическая (методическая) составляющая внутринаучной методологии. Определение научного метода. Общефилософская классификация научных методов. Общелогические методы (анализ и синтез, индукция и дедукция, абстрагирование и обобщение и др.). Методы эмпирического исследования (использование статистики, анализ документов, анкетный опрос, лабораторные эксперименты, наблюдение). Методы теоретического исследования (мыслительный эксперимент, идеализация).

Три группы методов, используемых в политическом познании: общенаучные, социально-гуманитарные и специально-научные методы (по А.Дегтяреву).

Литература:

1. Симонов К.В. Политический анализ М.: Логос, 2002.

2. Общая и прикладная политология: Учебное пособие. / Под общей редакцией В.И. Жукова, Б.И. Краснова. – М.: МГСУ; Изд-во “Союз”, 1997.

3. Дегтярев А.А. Политический анализ как прикладная дисциплина: предметное поле и направления развития // Полис. 2004. № 1.

4. Амелин В.Н., Дегтярев А.А. Опыт развития прикладной политологии в России // Полис 1998 № 3.

5. Антанович Н. А. Методология политической науки: Пособие для студентов. Мн.: БГУ, 2001.

6. Дегтярев А.А. Методы политологических исследований. // Вестник МГУ. Сер.12. 1996. № 6. С.56

7. Байме К.фон Политическая теория: эмпирическая политическая теория / Политическая наука: новые направления Пер. с англ. М.М.Гурвица, А.Л. Демчука. Научн редактор Е.Б.Шестопал. - М.: Вече-Москва, 1999. - С.495.

8. Безнюк Д.К. Власть. Методологические основы социологического анализа. Мн., 1998.

9. Белов Г.А. Современные концептуальные подходы и методы исследования // Кентавр. 1993. № 5. С. 147-150.

10. Галаганова С.Г., Фролова М.А. Современная западная политическая теория: основные парадигмы исследования. М., 1993.

11. Гаджиев К.С. Политическая наука. Учебное пособие. М., 1995.

12. Голофаст В.В. Методологический анализ в социальном исследовании. М., 1981.

13. Козлихин И.Ю. Современная политическая наука. СПб. 1999.

14. Липсет С. Политическая социология / Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972. С.150-162.

15. Лазасфельд П. Сфера методологии / Социология сегодня. Проблемы и перспективы. М., 1965. С. 68-116.

16. Роль методологии в развитии наук. Новосибирск, 1985.

17. Степин В.Ф. Методы научного познания. Мн., 1974.

18. Степин В.Ф. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. 1989. № 10.

19. Хеттинх М. Основные понятия политической науки. // Актуальные проблемы современной зарубежной политической науки. М., 1991. С.15-31.

20. Фишман Л.Г. В ожидании Птолемея. Трансформация метапарадигмы наук об обществе. Екатеринбург, 2004

Тема 14. Национальные политологические школы – 2 часа

А мериканская политология. На формирование американской политологической школы значительное влияние оказали традиционные подходы и концепции, восходящие к политическим идеям Платона и Аристотеля, классическому конституционализму Т. Гоббса, Дж. -Локка, Ш. Монтескье и др. Основные направления: 1) социологическое направление; 2) бихевиористское (поведенческое) направление; 3) психологический подход.

Центральной задачей американской политологии традиционно остается разработка проблем политической власти. При этом выделяют два уровня исследования: 1) анализ конституционных основ и принципов политической власти (конгресс, система президентства и административно-управленческого аппарата и т. п.); 2) анализ политической власти и политического поведения (механизм функционирования общественного мнения, поведения избирателей, деятельность политических партий).

В последнее время в американской политологии бурное развитие получили новые направления - это теории политического управления, международной политики, политической модернизации, сравнительной политологии.

Американская школа политологии оказала существенное влияние на политическую науку в Англии. В современном виде английская политология представляет собой новую отрасль гуманитарного знания, в которой все больше усиливается экономическая, социологическая, социально-психологическая направленность политических исследований. При этом особое внимание уделяется анализу английской политической системы, института выборов, механизма политического давления на правительство и парламент со стороны различных формальных и неформальных групп, психологии политического поведения избирателей и др. Центральными проблемами современной английской политологии являются: 1) теория конфликта; 2) теория согласия; 3) теория плюралистической демократии. Политологические школы Великобритании.

В отличие от англо-американской политологии современная политология ФРГ носит преимущественно теоретико-философский характер и сочетается с политико-социологическими исследованиями. В центре внимания политологов ФРГ находятся: 1) теории политических систем; 2) сравнительное и историческое изучение типов господства и их идеологического оформления, т. е. политических учений; 3) социология политических институтов, партий, политического поведения; 4) анализ общественного мнения и политической роли средств массовой информации. Кибернетическая модель общества Дойча.

Что касается Франции, то здесь политическая наука сравнительно молода. Как самостоятельная отрасль знаний она оформилась только после Второй мировой войны. Для политической науки во Франции более характерными являются: 1) теоретические, государствоведческие аспекты; 2) исследование политических процессов в рамках конституционного права. Леон Дюги, Морис Ориу, Дюверже, Арон.

Тема 15. Политология в России (19-20 вв., современный период) – 2 часа

В России в центре внимания исследователей находятся следующие проблемы: 1) политическая жизнь и ее основные характеристики; 2) теория власти и властных отношений; 3) политические системы и режимы современности; 4) политическая культура и политическая идеология; 5) личность и политика; 6) политическая модернизация общества; 7) геополитика; 8) международные политические отношения. Я. Пляйс.

Литература:

1. Алмонд Г. Политическая наука: история дисциплины / Политическая наука: новые направления. М., 2000. (либо Полис. 1997. № 6. С.174-184..)

2. Амелин В.Н., Дегтярев А.А. Опыт развития прикладной политологии в России // Полис 1998 № 3.

3. Антанович Н. А. Методология политической науки: Пособие для студентов. Мн.: БГУ, 2001.

4. Балуев Д.Г. Введение в политический анализ. Учебное пособие. Нижний Новгород: ННГУ, 2000.

5. Байме К.фон Политическая теория: эмпирическая политическая теория / Политическая наука: новые направления Пер. с англ. М.М.Гурвица, А.Л. Демчука. Научн редактор Е.Б.Шестопал. - М.: Вече-Москва, 1999. - С.495.

6. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: «Медиум», 1995.

7. Галаганова С.Г., Фролова М.А. Современная западная политическая теория: основные парадигмы исследования. М., 1993.

8. Гаджиев К.С. Политическая наука. Учебное пособие. М., 1995. (Раздел 1)

9. Геннел Дж. Политическая теория: эволюция отрасли // Вестник МГУ. Сер. 12. 1993. № 1. С. 66-83.

10. Дегтярев А.А. Методы политологических исследований. // Вестник МГУ. Сер.12. 1996. № 6. С.56

11. Дегтярев А.А. Политический анализ как прикладная дисциплина: предметное поле и направления развития // Полис. 2004. № 1.

12. Истон Д. Новая революция в политической науке // Социально-политический журнал. 1993. № 8. с. 115-128.

13. Казанцев А.А. Политическая наука: проблема методологической рефлексии. Обзор круглого стола. // Полис. 2001. № 6.

14. Мангейм Дж.Б., Рич Р.К. Политология. Методы исследования. М., 1997.

15. Мертон Р. Явные и латентные функции / Американская социологическая мысль. Тексты. М., 1994. С. 379-448.

16. Никитина А.Г. О том, "как возможна" наука политология (Становление и основные методологические проблемы). // Полис. 1998. № 3.

17. Общая и прикладная политология: Учебное пособие. / Под общей редакцией В.И. Жукова, Б.И. Краснова. – М.: МГСУ; Изд-во “Союз”, 1997.

18. Панарин А.С. Постмодернизм и глобализация: проект освобождения собственников от социальных и национальных обязательств http://www.1-allglobe.com/panarin.htm

19. Рикер П. Вопрос о власти // История и истина/ - СПб.: Алетейя, 2002. - с. 259 – 305.

20. Роулз Дж. Идея блага и приоритет права. // Современный либерализм: Ролз, Берлин, Дворкин, Кимлика, Сэндел, Тейлор, Уолдрон. М., 1998.

21. Симонов К.В. Политический анализ М.: Логос, 2002.

22. Соловьев А.И. Политология: Политическая теория, политические технологии. М., 2003.

23. Туронок С.Г Политический анализ. М.: Изд-во «Университетский гуманитарный лицей», 2003.

24. Хрусталев М.А. Политология и политический анализ. // Очерки теории и политического анализа международных отношений. М.: Научно-образовательный форум по международным отношениям, 2002.

25. Алмонд Г. «Отдельные столики»: школы и секты в политической науке. // Политическая наука: Пробл.-темат. сб. / РАН. ИНИОН, Ин-т сравн. политологии. - М., 2000. - 2000, № 3: Выборы в посткоммунистических обществах. - 184 с.

26. Алмонд Г. Политическая наука: история дисциплины. // Полис. 1997. № 6. С. 174–183.

27. Алмонд Г., Пауэлл Дж., Стром К., Далтон Р. Сравнительная политология сегодня: Мировой обзор: Учебное пособие. Под.ред. М.В.Ильина, А.Ю.Мельвиля. М.: Аспект Пресс, 2002. 537 с.

28. Истон Д. Категории системного анализа политики / Антология мировой политической мысли. т.2: Зарубежная политическая мысль ХХ в. - М.: Мысль, 1997. – С. 630-648.

29. Категории политической науки. – М.: МГИМО – РОССПЭН, 2002. – 656 с.

30. Крауз-Мозер Б. Теории политики. Методологические принципы. Х.: Изд-во Гуманитарный центр, 2008. 256 с.

31. Риччи Д. Трагедия политической науки. // Полит. наука. - М.: ИНИОН, 2000. - N 4. - С. 58-62

Семинарские занятия могут проводиться в следующих формах по решению преподавателя и студентов:

1. Групповая дискуссия — метод группового обсуждения, позволяющий выявить весь спектр мнений членов группы, возможные пути достижения цели и найти общее групповое решение проблемы. В групповой дискуссии каждый член группы получает возможность прояснить свою собственную позицию, обнаружить многообразие подходов, обеспечить всестороннее видение предмета. Кроме того, групповая дискуссия активизирует творческие возможности человека, его интерес к предмету обсуждения, является прекрасным средством сплочения и развития группы, обеспечивает принятие группой наиболее оптимальных решений. Организация учебного процесса на основе дискуссии ориентирована на воплощение активного обучения, нацеленного на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта слушателей, как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы.

В качестве характерных признаков метода выделяют:

• групповую работу участников,
• взаимодействие, активное общение участников в процессе работы,
• вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии,
• упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников,
• направленность на достижение учебных целей.

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения.

Этапы дискуссии:

Определение целей и темы дискуссии. На этом этапе выбирается предмет обсуждения и дается описание желаемого результата. Чем четче, понятнее задан предмет, тем продуктивнее будет дискуссия. «Давайте сначала определимся с понятиями, поймем, что мы обсуждаем» — это не формат дискуссии. В лучшем случае — разговоры накануне. У всех участников к моменту начала разговора должно быть четкое понимание предмета обсуждения. Другое дело, что в процессе знание может углубляться и развиваться. Это нормально. В качестве результата групповой дискуссии могут выступать: общее решение той или иной проблемы, ситуации; четкое самоопределение каждого участника по обсуждаемому вопросу.

Сбор информации (знаний, суждений, новых идей, предложений участников) по проблеме. Этот этап по форме похож на мозговой штурм: возможность высказаться есть у всех, никакой критики, вопросы только на уточнение, фиксируются все мнения, вся новая информация.

Упорядочение, обоснование и совместная оценка информации, полученной в процессе обсуждения. Главная задача данного этапа — критично проанализировать все предложения (предложения, а не их авторов) и выбрать (всем вместе или каждому для себя) определенную позицию.

Подведение итогов дискуссии, определение итогового решения, сопоставление целей с полученными результатами.

Виды дискуссий

Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.

В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссии (М. В. Кларина 1995),:

Круглый стол — беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

Форум — обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

Симпозиум — более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты — явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников — представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), — и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).

Судебное заседание — обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.

Техника аквариума (Clark L. H., Staff I. S., 1991) — особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Мозговой штурм (Brain storming, мозговая атака) [28, 166]. Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Он был предложен американским психологом А. Осборном в 50-е годы. В настоящее время считается одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деловых и дидактических игр. Метод тщательно разработан и предполагает реализацию требований по организации группы участников, технологии проведения и правилам поведения.

Правила. Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила.

Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных.

Нет авторского права на идеи.

Необходимо искать необычные, оригинальные идеи.

Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они ни были. Критика запрещена.

Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.

Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:

Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.

Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.

Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом.

 

2. Метод анализа конкретных ситуаций (case study) состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникать при определенных обстоятельствах в тот или иной момент. Анализ конкретной ситуации - это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление cneltynjd, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты.

По учебной функции различают четыре вида ситуаций:

• ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему;
• ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям;
• ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем;
• ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии (учебные ситуации).

Выбор вида конкретной ситуации зависит от многих факторов, таких как характер целей изучения темы, уровень подготовки студентов, наличие иллюстриративного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавателя и др. Вряд ли целесообразно ограничивать творчество преподавателя жесткой методической регламентацией выбора той или иной разновидности ситуации и способов ее анализа.

Такой подход к профессиональному обучению гораздо более реалистичен, чем набор отдельных вопросов на изучаемую тему, рассмотренную безо всякой связи с реальностью. Ситуационное обучение ориентируется на то, что знаний и умения даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. КПД ситуационного обучения очень высок.

Выбор подходящих учебных ситуаций - весьма трудная задача для преподавателя. Мы считаем, что учебная ситуация должна отвечать следующим требованиям:

1. Сценарий должен иметь реалистическую основу или взят прямо "из жизни". Но это не означает, что надо описывать этот производственный фрагмент со всеми технологическими тонкостями, которые студенту еще долго не будут известны. Следует также избегать, насколько возможно, производственного жаргона.
2. В учебной ситуации не должно содержаться более 5-7 моментов, которые студенты должны выделить и прокомментировать в терминах изучаемой концепции.
3. Учебная ситуация не должна быть примитивной, в ней, помимо 5-7 изучаемых проблем, должны быть 2-3 связующие темы, которые тоже присутствуют в тексте. Жизнь не раскладывает проблемы по полочкам для их раздельного разрешения. Производственные проблемы всегда появляются в связке - пучком или гроздью - с другими проблемами: психологическими, социальными и др.. Важно, чтобы обучаемые в анализе ситуации применяли идеи курса.

Если в модуле используется несколько учебных ситуаций, то перед первой учебной ситуацией надо дать общий алгоритм анализа всех учебных ситуаций.

3. Разыгрывание ролей (инсценировки) представляет собой игровой способ анализа конкретных ситуаций. Этот метод активного обучения контекстного типа направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера и предполагает введение определенных элементов театрализации, поскольку представление ситуации, ее анализ и принятие решений осуществляются в лицах. В качестве материала для разыгрывания ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, т.е. происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях.

Разыгрывание ролей - более простой, чем дидактическая игра, метод обучения по характеру имитируемой ситуации, количеству действующих лиц, однозначности принимаемых решений, контролю ситуации и поведения действующих лиц со стороны преподавателя, продолжительности занятия.

Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой - умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.

Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы.

Сущность дидактической игры как средства обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также том, что она переводит указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие.

Игра как метод обучения является нормативной моделью процессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий играющих. Игровой метод - это прежде всего исполнение роли по определенным, заложенным в ней правилам, а сами игры, используемые в обучении и воспитании, представляют собой ролевые игры.

Применяются несколько видов игр.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ - «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого.

Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.

Деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т.д.). Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации.

Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности, подлежащей усвоению.

Учебная игра - это контролируемая система, так как процедура игры готовится и корректируется преподавателем. Если игра происходит в прогнозируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а лишь наблюдать и оценивать игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы прогнозируемого результата, превышая границы "допуска", срывая цели занятия, преподаватель может скорректировать направленность игры, ее эмоциональный режим.

Если обычные учебные занятия предусматривают общение преподавателя и студентов "по вертикали", когда преподаватель полностью диктует направление и режим работы, выявляя недоинформированность студентов по ряду вопросов, то отношения в дидактической игре между ее участниками складываются "по горизонтали". Она вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. Преподаватель исключается из числа непосредственных партнеров, он как бы уходит на второй план, в среду зрителей; это обстоятельство снимает определенный психо-логический барьер общения, раскрепощает студентов. Студент наполняет роль индивидуальными средствами самовыражения, борется за профессиональное и интеллектуальное признание в группе

Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с членами группы, не сможет на высоком уровне провести игру. Если преподаватель не вызывает доверия у студентов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даст запланированного результата или даже будет иметь противоположный результат.

В подготовке дидактической игры можно выделить следующие операции:

1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой может быть практически любой раздел учебного курса. Желательно при этом, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность или специальную учебную дисциплину.

2. Формирование целей и задач. Цели и задачи формируют с учетом не только темы, но и исходной ситуации. В одной ситуации, но с разными целями можно по-разному построить игру. Для этого надо соответствующим образом расставить акценты и сформулировать цели на каждом этапе или операции.

3. Определение структуры. Структура определяется с учетом целей, задач, темы, состава участников.

4. Диагностика игровых качеств участников дидактической игры. Проведение занятий в игровых формах будет эффективно, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному человеку или глубоко изученной группе людей. Оптимизация обучения интенсивной работе преподавателя на стадии подготовки к занятию, выбора им приемов обучения и их организации.

Студенческая группа - это, как правило, сложившийся коллектив, в котором определены симпатии и антипатии. Поэтому целесообразно перед началом серии игр провести анкетирование студентов, что позволит увидеть и оценить игровой коллектив, как бы изучить, выявить то, что думают о себе сами исполнители ролевых функций, определить уровень претензий каждого участника, найти ему оптимального партнера и т.п.

5. Диагностика объективных обстоятельств. В данном случае рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях и с какими предметами будет проходить игра, т.е. оцениваются ее внешние атрибуты. По определению Н.В. Борисовой [8], учебную дидактическую игру можно рассматривать как "ветвь педагогики" и как "ветвь имитационного моделирования". Такая двойственность определяет преимущества игры как "инструмента" обучения. Дело в том, что дидактическая игра, как и всякая другая, ставит слушателя в мнимую или условную ситуацию, задаваемую имитационной моделью, и требует выполнения мнимых (игровых) действий. Но в то же время обучаемый остается в ситуации реального учебного процесса, выполняет вполне реальные действия, по своему предметному содержанию ничем не отличающиеся от действий, осуществляемых в рамках иных форм учебного процесса (анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи и пр.), находится во вполне реальных отношениях с другими партнерами по игре.

Проведение организационно-деятельностных игр предполагает последовательное осуществление этапов технологического цикла:

1. Проектирование педагогом проблемных ситуаций: определение целей, содержания, методов и средств, состава творческих групп.

2. Постановка проблемы: актуализация противоречия, коллективное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих групп.

3. Работа по творческим микрогруппам:

· проектировочная деятельность - определение собственных целей, выделение способов их достижения, принятие решения, составление программы деятельности;

· исполнительская деятельность - реализация программы коллективной мыследеятельности; выработка коллективной, индивидуальной позиции; контроль и коррекция рабочего процесса.

4. Общее обсуждение, защита позиций каждой группой (научное аргументирование позиции, отстаивание или смена ее).

5. Организация рефлексии. Анализ познавательной и коммуникативной деятельности каждого, группы и коллектива в целом. На основе анализа устанавливается соответствие между целями, содержанием, методами, средствами деятельности и ее результатом. Каждый участник коллективной мыследеятельности осознает ценность деятельности, определяет собственное место в системе отношений, осмысливает свои способы взаимодействия с окружающим миром.

 

 

 

Лист регистрации изменений

Номер изменения	Номер пункта (подпункта)	Дата внесения изменения	Изменение	Подпись ответственного за внесение изменений
Измененного	Нового	Изъятого