Индивидуальные особенности развития речи и фонематического слуха у старших дошкольников с глубоким нарушением зрения.

 

В настоящее время особое значе­ние имеет теоретическое и практи­ческое решение проблемы причин нарушения письма и чтения у уча­щихся массовой школы и поиски путей их преодоления.

Многочисленные исследования со­ветских ученых (Г. Л. Каше, Р. Е. Лениной, Н. Л. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др.) показали, что ос­новной причиной, обуславливаю­щей возникновение трудностей при овладении чтением и письмом, яв­ляется не недостаточность зрительного восприятия, а недоразвитие еще в дошкольном возрасте фонематической стороны речи. И способы преодоления рече - фонематических пробелов у детей при поступлением в школу, а именно: систематическое и последовательна развитие речи с точки зрения ее лексико-грамматической стороны и фонематического анализа.

Как же решается этот вопрос в тифлопедагогике? Исследования советских тифлопедагогов (М. Земцовой, В. И. Коваленко, Н. Костючек, Н. Б. Лурье, Л. И.Солнцевой и др.) свидетельствуют о

том, что у детей с нарушением зрения формирование речи происходит по тем же законам, хотя и при некотором своеобразии, как и у нормально видящих. Поэтому в специаль­ных школах для детей с нарушени­ем зрения обучение грамоте строится (как и в массовых школах) на фонетическом принципе, а основные затруднения, возникающие у первоклассников, также обусловлены недостаточным овладением звуковым анализом слов. Так, Н. С. Костючек, изучив вопрос о состоя­нии грамматических знаний и навыков правописания у слепых и слабовидящих школьников I—V клас­сов на материале программы русского языка, пришла к выводу, что у первоклассников среди графических, фонематических и орфографических ошибок значительно преобладают фонематические. Ошибки носят такой же характер и обусловлены в основном теми же причинами, что и у учащихся массовой школы.

Из сказанного следует вывод о том, что и у детей с нарушением зрения необходимо начиная с дошкольного возраста формировать фонематическую готовность к овладению грамотой.

Знакомство с постановкой работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения показало, что если со слабовидящими до­школьниками такая подготовка (хотя и не в полной мере) все же проводится, то со слепыми детьми и воспитатели и родители в данном направлении почти совершенно не работают. Все это требует разра­ботки особых путей, методов и при­емов формирования у слепых дошкольников необходимой готовно­сти к овладению грамотой в школе. Но прежде чем осветить назван­ные вопросы, мы считали целесооб­разным раскрыть индивидуальные особенности речи и фонематическо­го слуха у старших дошкольников с глубоким нарушением зрения ипроследить их влияние на письмен­ную речь. Именно от этого во мно­гом зависит выбор методов рабо­ты по устранению пробелов в рече­вом развитии детей и формирова­нию необходимой готовности к ов­ладению грамотой.

Изучение речи и фонематическо­го слуха детей с глубоким наруше­нием зрения мы проводили в до­школьной группе и в I классе Харь­ковской школы слепых (1968— 1969 гг.).

Собранный экспериментальный материал показал, что среди стар­ших дошкольников с глубоким на­рушением зрения выделяются две категории:

а) дети с достаточным уровнем речевого и фонематическо­го развития;

б) с недоразвитием тех или иных сторон речи.

Подавляющее большинство до­школьников первой категории при обучении в специальной школе не испытывали значительных трудно­стей в овладении грамотой по си­стеме Брайля, тогда как у детей второй категории наблюдались раз­личного рода затруднения, а неко­торые из них совсем не смогли ов­ладеть грамотой. Приведем отдель­ные примеры.

Инна Т. Обследование, проведенное перед школой, показало, что у девочки речь достаточно развита, произношение пра­вильное. Она хорошо знает обобщающие слова (животные, птицы, мебель, посуда и др.), активный запас слов достаточный. Инна назвала 11 животных, столько же на­звания цветов, 17 названий одежды и т.д. Связная речь отличается достаточной кантекстностью, логичностью построения, предложения довольно широки по объему и адекватны по содержанию. Вот, например, как девочка рассказывала о цветах;

«Цветы растут в саду, в роще. Растут, чтобы пахнуть я чтобы было красиво. Из цветов делают венки. Круглые — это розы, флоксы. Белые — ромашки. Сиреневые — сирень. Красного цвета ге­оргины».

Другие ее рассказы (о фруктах, овощах, временах года) также содержательны и достаточно широки по объему. Вот, напри­мер, описание лета: «Лето наступает после весны. Люди сажают цветы на клумбах, на грядках. Летом люди сажают и овощи. Ребятишки одеваются в летнюю одежду. Девочки в летние платья, гольфики, сандалики. Маль­чики ходят в коротких штанишках, легких рубашках, шелковых носочках. В лесу ле­том много желудей, грибов (как звери жи­вут в лесу летом, я не знаю). Летом дети играют в песочек, а некоторые играют В классы, идут на пляж, катаются на лод­ках. Многие катаются на катере. Летом много клубники. Солнышко светит светло-светло».

Несмотря на отсутствие зрения, Инна имеет определенные представ­ления о цветах, фруктах, временах года. Приведенный рассказ свиде­тельствует о том, что девочка до­вольно точно анализирует свои впе­чатления, умеет отбирать из них именно те, которые особенно под­черкивают признаки лета. В этом ей помогают хорошая память, сооб­разительность, а также знания, до­статочный словарный запас, грам­матически развитая речь. Именно достаточный уровень на­блюдения, развитость восприятия через сохранные анализаторы (слу­ховой, осязательный, обоняние), на­личие значительного словарного запаса и связной речи, т. е. сравни­тельно высокий уровень аналитико-синтетической деятельности во всех этих сферах (достигнутый под ру­ководством взрослых), были зало­гом того, что при решении творчес­ких заданий и заданий по фонема­тическому анализу девочка не ис­пытывала никаких трудностей. Так, например, Инна безошибочно уста­навливала наличие или отсутствие определенного звука в слове, пра­вильно придумывала слова на зву­ки с, ш, р, л, п, т и т. д. Несмотря на то что в дошкольной группе девочка не обучалась элементам гра­моты, она быстро поняла смысл за­дания на определение места звука в слове и выполнила его без единой ошибки. Нам удалось собрать не­которые сведения о Инне за время ее обучения в школе слепых. Учи­тельница I класса отметила такие ее положительные черты, как вни­мательность, аккуратность, актив­ность, трудолюбие и сообразительность.С первых же дней

Инна имела хорошую успеваемость по чтению и письму. В конце в учебного года девочка слитно читала по Брайлю,хорошо писала и считала. В проведенном нами специальном диктанте не сделала ни одной ошибки; на звуки «с», «ш» придумала и правильно написала по Брайлю 20слов: 9 на «с»; 11 на «ш».

Материалы, собранные о других детях этой же категории (Наташе К., Вале Н., Тамаре К.), свидетствуют о том, что они имеют достаточный уровень речевого и фонетического развития и своевременно овладевают грамотой в школе системе Брайля. Рассмотрим материалы обследования слепых дет речевое развитие которых отставало от нормы, т. е. отнесенных нами ко второй категории.

Нина М. При обследовании выявилось, что у девочки межзубное произношение свистящих и шипящих звуков, артикуляционный аппарат в норме. Hepедки искажения типа «пинжак», «кухвайка», и т. д. Гораздо хуже дело обстоит с пониманием и знанием обобщающих слов, словарным запасом, состоянием представлений, развитием связной речи. Например, Нина не знает таких обобщающих слов, цветы, птицы, мебель, не понимает их значения. Даже после наводящих вопросов стороны экспериментатора девочка смогла указать лишь несколько названий, входящих в эти понятия. Она назвала лишь немногие наиболее распространенные овощи (огурцы, картошка, капуста, морковь) и фрукты(сливы, вишни, абрикосы, яблоки, груши). Несколько лучше Нина понимает такие обобщающие слова, как посуда одежда. Словарный запас, соответствующий этим понятиям, был в 2—3 раза больше, чем по остальным классам понятии.

Очевидно, в процессе дошкольного воспитания и обучения внимание девочки больше направлялось на то, что было связано с удовлетворением ее первостепенных потребностей, а поэтому она лучше запоминала слова, относящиеся к одежде, посуде и т.д. Небольшой запас слов, бедность представлений об окружающем, недостаточность проведенной познавательной работы в преддошкольный и дошкольный периоде жизни сказались на уровне развития связной речи. Вот как девочки рассказывает об овощах:

«Растут овощи на огороде. Их садят в землю, и они вырастают. В земле растут овощи (а какие, не знаю). Могут paсти и над землей (а какие,не знаю). Овощи едят. Что из них можно приготовить знаю. Какого цвета бывают, не знаю. Формы бывают овальной (а какие это овощи, не знаю).»

Почти такие же по содержанию и рассказы о фруктах, цветах. Как видим, Нина не обладает необходимыми знаниями о растениях; представления о цвете, форме у нее совсем не сформированы, что отразилось на словарном запасе и связи речи. Еще более низкий уровень представлений и знаний обнаруживают ее описания времен года, например весны и лета. «Весна наступает, когда проходит зима.. (Что происходит с птичками, зверями, я не знаю.) Есть весной зайчики. (Как светит солнышко, не знаю.) Весной дети надевают платье через голову. Больше ничего не знаю»

«Летом дети играют в песке. Летом, если идет дождь, надевают плащ, сапоги. Если прохладно, надевают кофту, пальто. (Что происходит с солнышком, деревьями, травой я не знаю)».

Об осени Нина не рассказала ничего. На все вопросы экспериментатора отвечала: «Ничего не знаю и не могу рассказать об осени».

Высказывания о временах года свидетельствуют, о том, что здесь святая речь ребенка носит еще более ситуативный ха­рактер, чем в рассказах о растениях. Нина описывает в основном только то, что связа­но с ее образом жизни, игрой, одеждой, и ничего не говорит о самых существенных признаках времен года. Знание отличительных признаков приобретается в процессе обучения и наблюдении, но именно этого Нина, видимо, была лишена.

Девочка с трудом понимала и задания по фонематическому анализу. Например, задание на придумывание слов с определенным звуком она уяснила только после трехразового объяснения; Задание на нахождение места определенного звука в слове не поняла совсем и отвечала наугад. Наиболее доступной оказалась работа по узнаванию заданного звука в слове. Нина поняла задание почти сразу и выполнила его сравнительно успешно. Большинство ошибок, допущенных в узнавании звуков, состояло в замене их сходными.

Приведенные материалы говорят о недоразвитии у Нины М. лексико-грамматической и фонетической сторон речи. Неустойчивое произношение свистящих и шипящих звуков в свою очередь является свидетельст­вом того, что в фонематическом восприятии у девочки не все благополучно. Это же подтверждает не­правильное воспроизведение слогов со сходными звуками: ошибки в ос­новном касались слогов со свистя­щими и шипящими звуками. У Нины наблюдались большие пробелы в общем развитии, связанные с отсутствии своевременного полноценно­го воспитания, что привело к ограниченности запаса представлений и недоразвитию аналитико - синтетической деятельности во всех сферах познания, особенно в чувственной и речевой. Это отразилось на ее обучении в школе. Девочка не смогла овладеть грамотой на протяжении всего учебного года. В игровой форме с ней можно было заниматься счетом и развитием речи, однако ее возможности были по-прежнему ограничены. Нина настойчива, старается все делать сама (пока не устает), но круг ее интересов на уровне детей дошкольного возраста. Во время уроков очень рассеянна. Знает отдельные буквы по Брайлю,ей с трудом дается овладение систе­мой пользования этим шрифтом. Благодаря усиленным занятиям у девочки наметилось некоторое про­движение. И если раньше Нина накалывала буквы бессистемно, то в конце года она стала делать это правильно.

Из приведенных данных видно, что индивидуальные особенности речевого и фонематического развития у Инны Т. и у Нины М. различ­ны. Так, если у одной из девочек речь и фонематический слух перед школой были достаточно развиты, то у другой неблагоприятное пред­шествующее воспитание привело к тому, что она не смогла накопить необходимый минимум представле­ний и соответствующий им запас слов. Это обусловило обедненный опыт лексических и морфологичес­ких обобщений в языке, а также привело не только к фонетическому, но и к довольно глубокому общему отставанию в речевом развитии. Именно последнее послужило при­чиной того, что Нина М. не овладе­ла грамотой в школе к концу пер­вого учебного года. Здесь, очевидно, определенное значение имело и не­достаточное развитие тактильной чувствительности пальцев, что еще усугубило трудности овладения шрифтом Брайля.

Примерно такое же речевое и фо­нематическое развитие, как у Ни­ны М., отмечалось и у некоторых других детей: Васи О.. Вали Ж., Вити Б. Они также не смогли успешно овладеть грамотой в 1 классе специ­альной школы, из-за чего учителя вынуждены были оставить их на повторное обучение.

Собранные нами дополнительные сведения показали, что в большин­стве случаев в силу тех или иных обстоятельств семейному воспита­нию этих детей не уделялось доста­точное внимание. В дошкольную группу при Харьковской школе для слепых почти все они поступили со слабо развитой речью, были не­контактны, имели много отрица­тельных привычек (беспрерывно по­качивались из стороны в сторону или вперед-назад, надавливали на глаза и т. д.), совершенно не могли себя обслужить, не ориентирова­лись в окружающей обстановке; кроме того, были физически ослаб­лены, часто болели. В дошкольной группе многие из них не только ок­репли физически, но и значительно продвинулись в общем и речевом развитии, однако не настолько, что­бы успешно овладеть грамотой в школе. Очевидно, слепых дошколь­ников, особенно тех, кого мы отне­сли ко второй категории, следует охватывать организованным обуче­нием и воспитанием не с шести - се­милетнего возраста, а значительно раньше. Только в таком случае можно будет ликвидировать у них пробелы, вызванные визуальными нарушениями, усугубленными не­благоприятными условиями воспи­тания, и своевременно подготовить к успешному овладению знаниями в специальной школе.

Обследование состояния речи и письма у 34 учащихся первых клас­сов Харьковской школы для слепых подтвердило мысль о том, что раз­личного рода пробелы в речевом и фонематическом развитии слепых детей предопределяют трудности в овладении ими грамотой.

Опишем наиболее показательные в этом отношении случаи.

Вова К. Мальчик освоил шрифт Брайля, научился читать и писать почти одно­временно с другими учениками класса, но пишет с ошибками. Особенно характерны замены согласных звуков: ш—с, ж—з. Успеваемость у Вовы К. низкая. Мы проанализировали письменных работ и выписали слова в которых были допущены ошибки. Некоторые из них: влесу — в лесу, тражторы — трактор разтут — растут, улича — улица, и т. д. Как видно из приведенных ошибок, среди них много замен согласных звуков, слитное написание слов, недописывание отдельных букв и др.

Мы остановимся на этих ошибках потому, что именно она всецело являются свидетельством неблагополучия и сфере фонематического анализа. Рассмотрим особенности речи, произношения и фонематического слуха Вовы К.

Как показало обследование, в самостоятельной речи у мальчика наблюла межзубное произношение свистящих (особенно с), иногда они заменялись шипящими. 'Наблюдалось и обратное явление замена шипящих свистящими. Артикуляционный аппарат в норме. Вова почти не чувствует своего неправильного произношения. В отраженной и сопряженной речи все звуки (кроме ч) может произносить правильно. В самостоятельной также наблюдается неправильное произнесение звука ф (заменяет х): туфли — тухли. При выполнении заданий по звуковому анализу Вова или не узнавал заданного звука в слове или делал характерные ошибки на замену близких по звуков. В сравнении с другими хорошо говорящими детьми класса придумал очень небольшое количество слов на заданные звуки (особенно с, п, т), а на ш не назвал ни одного слова. Вова ответил так: «На этот звук я не помню слов, лучше я придумаю слова со звуком р».

Вместе с тем его рассказы довольно интересны по своему содержанию, адекватны заданной теме, хотя и невелики по объему. Вот, например, рассказ о зиме:

«Зимой идет снег. Зимой холодно, шолнышко шветит, но не греет. Птицки мало поют. Поют только синицки, воробьи. Реки пожамержали. Дети одеваются тепло, в шубы, теплые сапоки. Дети катаю, лызах, шанках, на коньках».

Из приведенного текста видно, что несмотря на ошибки в произношении, у мальчика неплохой запас представлений и знаний о времени года, сравнительно достаточный запас слов, свою речь он строит грамматически правильно. Все это свидетельствует о том, что затруднения в овладении грамотой у него связаны в основном с недостатками в слухо­вой и произносительной сфере. При­чем мы предполагаем, что недоста­точность касается больше слуховой сферы, чем артикуляционной, так как при внимательном отношении к своей речи (особенно при наличии помощи со стороны взрослых) маль­чик почти все звуки может произносить правильно, но чуть только контроль ослабевает, возобновляются смешения сходных звуков. Таким образом, ошибки в использовании звуков свидетельствуют о недостат­ках в акустической регуляции про­цесса фонемообразования. Как ука­зывает Р. Е. Левина, у детей, страдающих данной формой недоразви­тия, восприятие речи оказывается лишенным необходимой четкости. Они путают слова с нерезко выраженными фонематическими разли­чиями, совсем не понимают речи, произнесенной в быстром темпе, плохо воспринимают чтение вслух. При этом у них «в относительно бо­лее благоприятном состоянии оказывается развитие смысловой сторо­ны речи».

Приведем другой пример, когда, на наш взгляд, причиной нарушений в письменной речи явилось ослабле­ние функции не слухового, а речедвигательного восприятия.

В а л я Л. Как отмечает учительница, Валя пишет очень неравномерно: иногда может написать на пять, а иногда на единицу. Особенно большие трудности де­вочка испытывала в начале учебного года. И хотя сна овладела грамотой почти од­новременно с остальными учениками клас­са, в диктантах делала много ошибок на замену и пропуски согласных и гласных звуков. Совершенно не может самостоя­тельно без ошибок записать придуманное предложения. Шрифт Брайля знает хоро­шо, но читает нечетко, что связано с не­правильным произношением у девочки. Ва­ля чувствует, что произносит звуки непра­вильно, но сама исправить произношение не в состоянии. Учительница рассказывает, что девочка подолгу и упорно читает заданные тексты, стараясь четко произносить каждое слово, однако это не всегда удается. Особенно трудно для нее заучивание стихотворений, так как здесь требует­ся особенно четкое произношение. Обсле­дование речи показало, что у Вали поли­морфное косноязычие: нарушено произно­шение свистящих и шипящих звуков, звуков л, р. Многие звуки произносит смяг­ченно. Вот как девочка произносит отдельные слова: щетка — счетка, хлопцы — хлепцы, босой — ботой. Замены и искажения такого типа наблюда­ются в самостоятельной речи и особенно в самостоятельных письменных работах. В отраженной и сопряженной речи Валя по­чти все звуки, кроме р, л, может произно­сить правильно. Девочка очень стесняется своего произношения, нередко сама заме­чает, что сказала неправильно, и тут же старается исправить ошибку. В силу нару­шения значительного числа звуков, она нуждается в длительной помощи со стороны логопеда.

Составляя рассказ на заданную тему, Валя использовала распространенные и адекватные предложения, хотя ее сочине­ния были невелики по объему. Вот напри­мер, как она рассказала о фруктах: Флукты лостут на делеве. Эти делевья лостут на огороде, в саточку. Лос-туть стоб их кусать (кушать). Я их люб­лю. Я ем много валенья. Из них мозна свалить компот, кисель. Зелтые — глюти (желтые — груши).

Примерно такими же по содержанию и объему были рассказы Вали о цветах, ово­щах; чуть меньшими — о временах года, особенно о весне и осени.

Интересно отметить тот факт, что почти все наши задания по фонематическому ана­лизу Валя решила правильно. Лишь в от­дельных случаях при выполнении задания на определение звука в слове девочка не узнавала заданный звук в середине слова или смешивала его со сходным. Причем это относилось не к шипящим и свистящим и не к сонорным звукам, а только к звукам л, т. Придумывая слова на заданные зву­ки, ни одного не назвала ошибочно (хотя сама произносила слова искаженно).

Очевидно, Валя хорошо пишет диктантыпотому, что в этих случаях она меньше опирается на свою артикуляцию, а больше на слух. Когда же ей приходится писать самостоятельно, одновременно контролиро­вать и осязание и артикуляцию ей труд­но, так как здесь слуховой контроль осу­ществляется не в полной мере и без опо­ры на образец учителя.

О хорошем слуховом анализе свидетель­ствует и тот факт, что Валя успешно за­нимается в музыкальном кружке по клас­су баяна, легко схватывает на слух довольно сложные мелодии и воспроизводит их на инструменте.

Mы рассмотрели индивидуальные особенности речевой ифонематического недоразвития детей, которые приводят к специфическим ошибкам на письме и обусловлены в одном случае слуховой, в другом — речедвигательной недостаточностью. Мы специально говорим о преобладаю­щей функции недоразвития одного из анализаторов, чтобы подчерк­нуть, какие могут быть нюансы. В действительности недоразвитие одного анализатора почти обяза­тельно в той или иной мере отража­ется на состоянии другого, что не­редко приводит к недоразвитию всей речевой системы в целом (на­пример, у Нины М.). Среди слепых мы наблюдали и таких детей, у ко­торых недостатки произношения совсем не влияли на письмо. Обыч­но это были дети, которые непра­вильно произносили всего один звук, обладали достаточным запа­сом представлений, слов, имели раз­витую связную речь и, конечно, нор­мальное слуховое восприятие.

На основании изучения речи до­школьников с глубоким нарушением зрения и письменных работ, учащих­ся I класса школ для слепых и для слабовидящих мы можем сделать вывод о том, что разработанная под руководством Р.Е. Левиной в секторе логопедии Института дефектологии дифференциальная диагностика нарушений письма учащихся массовой школы в зависимости от уровня их речевого развития вполне применим и в тифлопедагогике. Ибо и у детей с нарушением зрения недостатки в письменной речи тесно связалнедостаточной готовностью процессов, которые формируются в ходе развития их речи. Для слепых детей необходимым условием успешногоовладения письмом по системе Брайля является еще и определенный уровень развития осязательной чувствительности пальцев рук. При выборе путей, форм и методов paботы по устранению пробелов в речевом и фонематическом развитии также при формировании готовности к овладению грамотой у слепых детей старшего дошкольного возраста необходимо учитывать все особенности и строить работу так, чтобы у каждого ребенка восполнить именно те пробелы, которые могут обусловить трудности при овладении грамотой в специальнойшколе.