Характеристика восприятий и представлений слепых детей, основанных на совместном использовании зрения и осязания

Как уже отмечалось, многие из детей, воспитываю­щихся в детском доме для слепых дошкольников, обла­дают той или иной степенью остаточного зрения. По состоянию зре­ния дети разбиваются на две почти равные группы. Дети, относящиеся к первой группе, имеют остроту зрения 0. Они не могут пользоваться зрением при восприятии предметов. Дети, относящиеся ко второй группе, имеют остаточное зрение, позволяющее им воспринимать пред­меты зрительно.

Следовательно, первая группа детей может дейст­вовать, опираясь только на осязательно-слуховой способ восприятия, а вторая группа — также ина зрительный.

Исследования познавательной деятельности слепых детей младшего школьного возраста, проведенные М. И. Земцовой, показали, что совместное использова­ние ущербного зрения и осязания дает значительно луч­шие результаты при узнавании предъявляющихся детям объектов. Эти дети лучше справляются с усвоением учебного материала и обладают боль­шими по объему знаниями и представлениями об ок­ружающем.

В наших исследованиях группа детей, использовав­шая при узнавании предметов зрение и осязание, пока­зала большую точность узнавания предъяв­ляемых предметов, а также значительные успехи в узнавании игрушек. В случаях когда речь идет о таких качествах предметов, как величина форма, дети, обладающие незначительными степе­нями остаточного зрения, способны их выделить.

У нормально видящего ребенка при формировании пространственных представлений превалируют зритель­ные образы, играющие главную роль в целостном объе­динении частей предмета. Они дают более полную ин­формацию о взаимных зависимостях ирасположении по отношению друг к другу отдельных предметов. Исследо­вания А. Я. Колодной показали, что дифференциация пространственных отношений, выделение и осознание их при ориентировке в окружающем начинает развиваться у дошкольника с дифференцировки пространственных отношений собственного тела.

В наших экспериментах мы предлагали испытуемым сделать построение из двух простейших по форме пред­метов, знакомых детям по наборам строителей. Дети должны были построить различные комбинации по дан­ному экспериментатором образцу или по словесной ин­струкции.

Были взяты деревянный брусок и деревянный шар. Испытуемый должен был обследовать построенное, затем из точно таких же фигур выполнить следующие постройки: шарик на кирпичике; шарик слева от кирпичика; шарик справа от кирпичика; шарик под кирпичиком; шарик перед кирпичиком; шарик за кирпичиком. Как по­казало исследование, значительно лучшие результаты отмечались у детей, пользующихся зрением и осязанием. Опираясь на зрение, дети всех возрастных групп могут правильно решить задачу выбора объектов по ве­личине в 100% случаев, а при построении простейших построек в 63,3%— в младшей группе, в 75%— в сред­ней, в 76,6% — в старшей, тогда как при построении по образцу с помощью осязания дети младшей группы пра­вильно выполнили задание в 22,2% случаев, дети средней группы — в 61,2% случаев, а дети старшей группы— в 66,6% случаев.

Эти данные показывают преимуществадетей с оста­точным зрением при простейшей пространственной ори­ентировке. Однако отчетливо виднаи другая тенден­ция— снижение этой разницы с возрастом. Если разница между правильными решениями на основе осязания изрения в младшей группе составляет 41,1%, то в сред­ней — 13,8%, ав старшей всего лишь 10%.

Таким образом, мы видим, что пространственная ориентировка на основе осязательного образа формируется значительно медленнее и сложнее, однако к старшему дошкольному возрасту становится почти такой, как и у детей, имеющих незначительное остаточное зрения.

Анализируя эти данные, мы видим, что количество правильных построений при опоре на осязание значительно возрастает к моменту перехода из младшей группы в среднюю и очень незначительно изменяется при переходе к старшей. В старшей группе результаты довольно низки: лишь 66,6% детей справляются с заданием.

Построение при опоре на зрение идет значительно быстрее, а главное, значительно точнее. Если слепые дети при построении и выборе предметов по заданной величий не пытались проводить сравнения в процессе своей работы, то дети с остаточным зрением постоянно обра­щались к образцу. Если дети, имеющие остаточное зрение не справлялись с заданием на выделение нужного предмета из трех, они применяли сравнение.

Сравнение по образцу происходило последовательно поэтапно, поочередно. Сравнивались две матрешки - образец и одна из имевшихся у детей. Так, например, девочка расчленяла деятельность на три части, соответствовавшие уровню ее восприятия. Правильность решения проверялась путем сопоставления образца с каждой из имеющихся у неё фигур. При словесной же инструкций самостоятельная проверка исключалась. Первоначально взятый предмет сравнивался не с образцом, а с имевши­мися у нее игрушками.

Дети среднего дошкольного возраста, имеющие остаточное зрение, при выборе по образцу и по словесной инструкции начинают употреблять практические приемы сравнения. Так, например, Сережа С. просит подвинуть поближе к себе образец и с помощью ладошки сравнивает с образцом свои матрешки. При этом мальчик не использует зрение, однако рука является для него более прочной и надежной опорой.

Преимущества совместного использования зрения осязания ставят вопрос о важности развития и использования остаточного зрения при обучении слепых.

Развитие остаточного зрения осуществляется в овладения детьми способами зрительного восприятия, овладения движением своего взора, умением произвольно его направлять, удерживать на объекте и обводить взгля­дом по контуру. Эта способность появляется у детей с грубыми нарушениями зрения позже, чем у зрячих, и связана со становлением произвольного поведения сле­пого ребенка.

В наших исследованиях мы также хотели выяснить преимущества использования зрительных впечатлений при узнавании предъявляющихся объектов сравнительно с узнаванием, основанным на осязательном обследо­вании.

Обращаясь к психологии зрячего ребенка, мы видим, что формирование сенсорных действий основывается на развитии элементарных сенсорных реакций, например, таких, как фиксация взором объекта, слежение за движущимся объектом, слуховое сосредоточение, локализа­ция звука в пространстве и т. д. У нормально видящего ребенка эти элементарные реакции развиваются в первом полугодии первого года жизни.

При патологическом изменении зрительного анализа­тора, сопровождающемся нарушением движения глаз, нистагмом, неумением управлять своим взором и т. д., развитие этих элементарных реакций задерживается. Таким образом, становление элементарных зрительных реакций, лежащих в основе акта восприятия, затяги­вается. Это является причиной того, что слепые дети 3—4 лет, имеющие остаточное зрение — счет пальцев улица, при обследовании предъявляемых им объектов не пользовались зрением, а опирались только па осязание.

Имеющие такую же остроту зрения дети среднего и старшего дошкольного возраста с успехом использовали зрение при узнавании экспериментальных объектов. Ма­териал, характеризующий группу детей, не пользую­щихся остаточным зрением, невелик. Такие дети в млад­шем дошкольном возрасте узнавали правильно лишь,1 %, всех предъявленных им предметов. В среднем дошкольном возрасте дети использовали остаточное зре­ние при узнавании игрушек и правильно выполняли зада­ние в 74,3% случаев. Разница в количестве правильно узнанных предметов равна 46,2%. Различие же в количестве правильно узнанных предметов слепыми детьми младшего и среднего возраста равно всего 17,7%. Эта показывает, что дети овладели приемами использования зрения.

Развитие умения использовать остаточное зрение при восприятии предметов подтверждается также и снижением по мере перехода от одной возрастной группы к другой процента детей с неустановленной остротой зрения. Если в младшей группе было невозможно опре­делить остроту зрения у 28,5% детей, то в средней таких детей стало 25%, а в старшей — только 10%.

Нарушенные зрительные функции слепых детей коми компенсируются по мере общего развития детей, по мере того, как дети овладевают умением управлять своим по­ведением, своими движениями.

В связи с этим остро встает вопрос о развитии у слепого ребенка остаточных зрительных функций. Это тем более важно, что обучение слепых дошкольников, имеющих остаточное зрение, умению зрительно обозревать предметы и знакомиться с ними протекает зачастую стихийно. Важность планомерного обучения зрительному восприятию показана в исследовании М. Б. Эйдиновой, касающемся развития движения глаз. Интенсивное развитие зрительного восприятия у детей в период школь­ного обучения отмечают также Т. Н. Головина (1962) и венгерский педагог Параскаи Шара, проводившие ис­следование слабовидящих детей.

Данные, полученные А. И. Каплан (1965), показывают возможности развития патологически изменений зрительной функции у практически слепых детей С. Г. Якобсон "(1947) и 3. М Богуславская (1961) показали, что у зрячих детей дошкольного возраста имеется тенденция использовать при восприятии не только зрение, но и осязание. Исследования С. Г. Якобсон и 3. М. Богославской позволили им высказать мысль о лучшем развитии у дошкольников осязания и о примате гаптики при познании предметного мира.

Исследования, проведенные А. Г. Рузской и В. П. Зинченко (1963), показали, что взаимоотношения глаза i руки у детей дошкольного возраста очень сложны.

Они показали, что сама рука в очень большой степени ну­ждается в том, чтобы учиться у глаза.

Работы И. М. Соловьева (1957, 1962), касающиеся взаимоотношения осязания и зрения у глухих и слыша­щих детей, показали, что между осязанием и зрением происходят тесные взаимоотношения, предполагающие не только влияние, но и взаимное содействие. Нарушение одного анализатора ведет к снижению деятельности всех других, отношения между развивающимися анализатора­ми очень многосторонни и сложны.

М. И. Земцова (1957) в своей работе показала, что совместное действие зрительного и осязательного анали­заторов у слепых детей обеспечивает наибольшую точ­ность восприятия учебного материала. Наши данные, ха­рактеризующиеособенности восприятия слепых детей дошкольного возраста, также показывают преимущества полисенсорного восприятия.