Механизм целеполагания эксперимента

 

Начальный уровень задания целей эксперимента не является окончательным. Формирование целей эксперимента - много-

 

уровневый процесс, продолжающийся в ходе всего эксперимента. В связи с этим необходима не только начальная постановка целей эксперимента, но и разработка механизма их дальнейшей поэтапной проработки, расширения и корректировки. При этом

диагностические цели должны быть определяющими на начальном этпе эксперимента в первые 2 года, проектные цели - очередные 2 года, формирующие и воспроизводящие цели - в течение следующих 2 лет, сопоставительно-оценочные цели - на завершающем этапе эксперимента.

Механизм целеполагания эксперимента предполагает выполнение определенных действий:

а) диагностику состояния школьного образования по минимальному числу выбранных параметров с помощью соответствующих этим параметрам методик;

б) выявление ключевых проблем и противоречий, имеющих характер предпосылок модернизации системы образования в на-гравлении обновления ее целей, структуры и содержания;

в) определение направлений эксперимента, разработку образа предстоящих изменений по каждому из выделенных направлений; формулирование предполагаемых результатов в виде стратегических целей эксперимента;

г) поиск путей решения выявленных проблем и достижения разработанного образа по каждому из направлений эксперимента;

д) разработку единых критериев оценки результатов перехода от исходного состояния образовательной системы к конечной;

е) отбор и применение различных вариантов решения выявленных проблем, например, разработка и опробация разных базисных учебных планов, образовательных технологий, систем оценивания;

ж) сопоставительную диагностику полученных по каждому направлению результатов.

Уровни эксперимента

 

Смысл эксперимента состоит в выявлении и решении актуаль­ных проблем современной школы, испытывающей потребность в вменении. Российская школа имеет как общие, так и особенные проблемы, эксперимент должен предусматривать и регламенти­ровать различные уровни постановки целей: общемировой, федеральный, региональный, школьный и персональный.

Каждый уровень целей предполагает участие в их постановке и рхтижении соответствующих субъектов: человечества, государства

общества, региона, школы, ученика (его родителей, учителя). Эксперимент предполагает разработку условий организации и оценивания результатов многоуровневых экспериментальных процессов.

 

Цели на различных уровнях эксперимента от­личаются областью применимости проверяемых параметров.

1. На общемировом уровне - реализация в отечественном обра­зовании тенденций общемирового масштаба (открытость образо­вания, информатизация, изучение иностранных языков, осуще­ствление ключевых компетенций).

2. На федеральном (национальном) уровне - переход к личностно - ориентированным подходам в обучении; опора на национальные традиции и тенденции развития образования; варианты базисных учебных планов, усиление деятельностного компонента содержа­ния образования; варианты структурирования обучения в 12-лет­ней школе; профильное обучение; единый экзамен, новые учебники и др.

3. На региональном уровне - эксперимент по изменению обра­зовательного целеполагания в связи с проверкой эффективно различных соотношений федерального и регионального, регио­нального и школьного компонентов образования.

4. На школьном уровне - выращивание новых моделей и техно­логий обучения, решающих задачи конкретных школ различных типов.

5. На nepcoнальном уровне — осуществление эксперимента по инициативе отдельных ученых, учителей, родителей, учеников в рамках общих целей и задач.

Планирование, осуществление, проверка и анализ результатов эксперимента происходят на каждом уровне автономно при соблюдении общеметодологических принципов и условий экспери­мента, задаваемых на федеральном уровне.

Гипотеза эксперимента

 

В зависимости от этапов, условий и промежуточных результатов эксперимента формулируются различные гипотезы, меняются его ведущие задачи¹.

Первостепенной научной проблемой является разработка целей и задач широкомасштабного эксперимента. Главные цели широкомасштабного эксперимента должны опираться на философ­ские основания и традиции национального образования, обеспечивая преемственность имеющихся достижений и предстоящих инноваций в ходе формирования нового уклада школьной жизня. «Основой для создания концепции образования российской шко­лы служат прежде всего отечественная история и культура, те глу-

 

¹ См.: Хуторской А. В. Гипотеза и цели эксперимента по модернизации обра­зования // Модернизация образования: материалы региональной научно-практической конференции. - Оренбург, 2002. - Часть I. - С. 20 - 43.

 

бинные национальные идеи, которые смогут сыграть объединяю­щую, вдохновляющую и воспитывающую роль в состоянии сегод­няшнего усиления социальной и общественной неопределенности»¹.

Смысл и цели широкомасштабного эксперимента должны быть. пряжены с целью общего среднего образования: «формирова­ние разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений)».

На основе данной цели может быть построена гипотеза ши­рокомасштабного эксперимента, связанная с возможностью достижения этой цели.

 

Цель общего среднего образования будет достигнута, если:

1) смысл, цели, структура и содержание образования будут приведены в соответствие со спецификой личностного развития учащегося, включенного в процесс проектирования своего обра­зования (формирование разносторонне развитой личности); эта цель должна иметь приоритет над остальными целями и задача­ми, она отражает такой параметр обновления образования, как личностная ориентация;

2) образование будет иметь творческую, а не репродуктивную ориентацию, пронизывающую не только процесс обучения, но и систему диагностики, контроля и оценки образовательных резуль­татов школьников (формирование творческой личности), - это продуктивная ориентация;

3) образовательный процесс будет основан на таких образовательных технологиях и видах деятельности учащихся, которые научат их реализовывать свой потенциал по отношению к каждому из изучаемых курсов (формирование личности, способной реализовать свой творческий потенциал), - это деятельностный ком-щонент образования;

4) будет осуществлен переход к понятию открытого содержа­ния образования как непрерывно изменяющейся среды, включая шнформационные и телекоммуникационные среды, наиболее оперативно отражающие эти изменения («...в динамичных социально-экономических условиях»), - это средовый подход к образованию;

5) обучение строится таким образом, чтобы одновременно создавались условия для индивидуальной образовательной траек-

 

 

¹Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования: сб. науч. трудов / под ред. Ю. И.Дика, А. В.Хуторского. - М., 2001. - С.14

 

тории ученика в сопряжении с культурно-историческими дости­жениями, традициями и современным технологическим развити­ем (как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества), - это общекультурный и общенациональный компонент образования.

 

Задачи эксперимента

 

Сформулируем научно-педагогические задачи, соответствую­щие главной цели общего среднего образования и отдельным ком­понентам названной выше гипотезы.

 

Задача 1. Это задача, связанная с общекультурным и обще­национальным компонентом образования. В структуре общего сред­него образования долгое время был только один компонент - государственный, затем появились национально-региональный и школьный. В 2000 г. был введен ученический компонент, что, без­условно, являлось крупным достижением на пути к личности ориентации образования, но через 3 года ученический компонент исчез из официальных документов. С точки зрения системности не хватает еще одного компонента - общечеловеческого, общекуль­турного, мирового. Федеральный компонент не может быть верх­ним уровнем образования, для современного ученика окружаю­щий его мир должен быть открыт и открываем за рамками госу­дарства, гражданином которого он является.

В то же время нельзя терять национальную опору такой откры­тости, нужен отечественный базис, помогающий молодому чело­веку осваивать внешний мир. Таким базисом могут быть педагоги­ческие идеи отечественной философии, представителями кото­рой являются ученые и педагоги мирового уровня: Л. Н.Толстой Н.Ф.Федоров, Вл.С.Соловьев, П.А.Флоренский, В.И.Вернад­ский, К.Э.Циолковский, А.Л.Чижевский, Н.А.Бердяев, Д.Л.Ан­дреев, Н. А.Умов и другие. Необходима модель современного об­разования, которая учитывала бы их идеи, в том числе о подобии человека и Вселенной. В этом заложена и глубокая воспитательная задача обучения детей.

 

Задача 2. Связана с новой методологией образования: необ­ходимостью разработки осноь проектирования школьного обра­зования, обеспечивающего личностную самореализацию учащихся по отношению к общекультурным и национальным ценностям, достижениям науки и техники. Нужна модель построения условий для развития ученика современной школы, которая отражалась бы в учебных планах, концепциях образовательных областей, учебных программах и учебниках.

При решении данной задачи важно разработать понятийный аппарат современной школы, описывающий принципиальные

 

бенности системы школьного образования, меняющейся по ношению к личности ученика.

В разработке нуждаются принципы личностно ориентированного образования и их детализированная реализация на всех уровнях и тлпах школьного образования, включая систему подготовки кад­ров и научно-методического сопровождения образования.

Требуют разработки научные основы конструирования индивидуальной образовательной траектории. Выделение отдельных часов на ученический компонент в базисном учебном плане 12-ней школы не должно свестись к занятиям с отстающими или авинутыми. Ученический компонент - это форма работы педагога с индивидуальными целями ученика. Содержание и организация данной работы должны быть раскрыты в новых програм­мах, учебниках, методиках.

Признание роли ученика в его образовании состоит не только в учете его индивидуальных особенностей, но и в отборе индиви-льного содержания образования, форм, методов, темпа, диа­нетики и оценки результатов, самого стиля обучения, включая мировоззренческие основы.

Другой возможностью собственной образовательной траекто­рии освоения учебных дисциплин является профильная школа, щепция которой строится на основе общих системных принципов образования.

Существует проблема разработки контрольно-измерительных материалов для единого государственного экзамена. Очевидно, что контролю и оценке должны подлежать все заявляемые в целях учебных программ образовательные результаты. В связи с этим в учебном процессе и по окончании школы не может применяться тишь тестовая форма контроля, необходимы личностно ориенти­рованные системы диагностики и оценки образовательных результатов школьников. Личностный подход предполагает не только ективные данные по итогам тестирования, но и субъективизм в оценке образовательных достижений ученика. Результаты вы­полнения тестов не должны быть единственным оцениваемым параметром образования выпускника школы. Необходимо повы­сить роль учителя в диагностике и оценке образовательных прира­щений ученика, в комплексном их представлении в соответствии с многогранными целями общего образования. Поиск эффектив­ных механизмов сочетания между субъективной и объективной системами оценивания - задача дальнейших научных исследований.

 

Задача 3. В сложившейся сегодня школе образование предполагается как трансляция ученику культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему готового содержания образования. Большинство учебных программ, учебников и методик еще делают упор на усвоение учащимися готовой информа-

 

ции по предмету, а не на освоение реальной действительности методами изучаемой науки. Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаб­лению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала. Будущей школе нужно образование, ори­ентированное не столько на ретрансляцию прошлого, сколько конструирование будущего. В связи с этим в будущей школе pt должна идти о продуктивном образовании, определяющем личностно -ориентированный процесс и результат самореализации учеников.

Чтобы обеспечить каждому из учащихся возможность индиви­дуальной образовательной траектории, предусматривается содер­жание, формируемое самими учениками, т.е. личностное содер­жание образования. Источником личностного содержания обра­зования выступает образовательная продукция учеников.

Условием фиксации личностного содержания образования яв­ляется использование учеником рефлексивных приемов и техно­логий; именно с их помощью выявляется, осознается и фиксируется действительное образовательное приращение ученика, уникальное для каждого.

Из необходимости введения личностного компонента образования следует необходимость разделения содержания образования на два компонента: внутренний и внешний. Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содержание образо­вания ученика - это содержание, которое является атрибутом самой образовывающейся личности. Внутреннее содержание образования ученика никогда не является простым отражением внешнего, поскольку создается на основе личного опыта учащегося, в результате его собственной деятельности.

Оценка образовательных результатов ученика происходит на основе выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени. Общенациональным образо-нательным параметром, проверяемым и оцениваемым наряду с другими образовательными стандартами, должен стать уровень творческой самореализации школьника.

 

Задача 4. Если рассуждать о личностно ориентированном обучении и содержании образования как среде, то многое меняется. Например, вместо критериев отбора содержания необходимы критерии его структурирования. В каких направлениях возможет

поиск?

Необходимы генерализация содержания образования на основе фундаментальных образовательных объектов, не только предметных, но и метапредметных; периодическая интеграция и диффе­ренциация содержания образования на метапредметной основе

 

Нужно рассматривать реальность как компонент содержания образования. Нельзя подменять реальный мир готовой системой знаний о нем. В погоне за разгрузкой содержания образования недопустимо с водой выбрасывать и младенца, т.е. уменьшать время на изучение реальных объектов (природы, культурных событий, «влений языка, произведений искусства), методов их познания. Важны разноуровневость и открытость содержания образования, предполагающая возможность использования в качестве образовательной среды различные информационные массивы и дру­гие источники учебного материала, в том числе из сети Интернет. Должны быть предусмотрены возрастная и календарная перио­дизация содержания образования, соответствие изучаемых пред­метов, вопросов и проблем возрастным особенностям учащихся. Например, параграф учебника, изучаемый в сентябре, не дол­жен строиться на тех же основаниях, что и параграф, изучаемый в мае.

Необходима разработка деятельностного компонента содержания образования, т.е. включение в обязательный минимум содержания образования специально отобранных способов деятельности, техник и технологий, ключевых компетенций и иных процедурных элементов, которыми необходимо овладеть ученику. В связи с указанными направлениями возникает проблема создания учебников нового типа. Известны две функции учебника, да он является: 1) источником информации; 2) средством для лнизации образовательного процесса. Главный принцип по­тения учебника - его соответствие образовательному процес­су. Если этот процесс личностно ориентированный и продуктивный, то применяется следующий подход:

 

а) определяется, какой конечный продукт будет создан учеником;

б) какие виды деятельности приводят к нему - виды деятель­ности и ученика, и учителя;

в) как эти виды деятельности соотносятся с содержанием образования.

 

Задача 5. Деятельностный компонент школьного образования представляет собой виды и способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми образовательными областями, отдельными предметами, их разделами и темами.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становятся личностно - ориентированные образовательные технологии, учитывающие возрастные и индивидуально - психологические особенности школьников. Согласно таким технологиям дети включаются в целеполагание, планирование, подготовку, осуществление и анализ форм образовательного процесса; обязательной является рефлексивная деятельность учащихся как условие осознания и фиксации получаемых ими результатов.

 

 

Предметом первичной деятельности обучаемого выступает не­посредственно познаваемая реальность, а не соответствующие системы человеческих знаний о ней. Обучаемый как субъект дея­тельности, познавая реальность, получает личный образователь­ный продукт, который затем сопоставляется с аналогичными про­дуктами человечества в данной области познания. Лишь затем уче­ник обогащается «знанием всех богатств», а его собственный ре­зультат (продукт) может быть включен в качестве элемента в об­щую систему знаний, т.е. в совокупный образовательный продукт обучаемого, который рефлексивно им осмысливается.

Деятельностное содержание образования по своей сути явля­ется личностным, поскольку формируется самим учеником. Внеш­ней, материализованной формой деятельностного содержяния образования выступает образовательная продукция учеников, от­носящаяся к изучаемой образовательной области или курсу (во­прос, гипотеза, сочинение, модель, поделка, рисунок, схема и т. п.); внутренней формой деятельностного содержания - усвоен­ные или освиснные ими в ходе создания этой продукции способы деятельности, а также отрефлексированные знания об этих спо­собах и характере всей деятельности, другие личностные новооб­разования.

Данный подход - от деятельности ученика по освоению ре­альности к внутренним личностным приращениям и от них к ос­воению культурно-исторических достижений - является ядром деятельностного содержания образования.