Профильное обучение в старших классах

 

Реализация в российской школе профильного обучения¹ явля-я одним из крупных нововведений. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает вдумчиво отнестись к основа­ниям проектирования и технологии деятельности будущей про­фильной школы. Разработка системы профильного обучения должно происходить с учетом системного фактора планируемых из­менений. Нужны действенные способы решения проблем, свя-

 

 

См.: Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. [Электронный ресурс]. — М., 2002. — Режим доступа: http://depart.ed.gov.ru/ edu/groun/koncep.doc

 

занных со стандартами для профильной школы, с единым госу­дарственным экзаменом, изменениями в содержании образова­тельных областей, типологией учебных курсов.

Предполагается, что профильная школа позволяет преодолеть разрыв между требованиями вуза и возможностями системы об­щего образования. В обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными интересами нелегко организовать эффектив­ное обучение. Инновационные методики решают эти проблемы¹. Но традиционные методы позволяют достигать этого путем отбо­ра содержания образования. Для этого необходим относительно однородный по интересам и подготовленности класс.

Одна из актуальных проблем профилизации образования - несоответствие между целями и результатами предстоящей рабо­ты. В утвержденной Минобразованием концепции профильного обу­чения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся». Но эта задача наиболее эф­фективно решается не путем профилизации, а путем индивидуа­лизации обучения. Для того чтобы ввести индивидуализацию в ми­ровом и отечественном педагогическом арсенале, есть достаточное число необходимых моделей и технологий обучения. Конечно, уп­равлять индивидуализацией обучения контролирующим органам труднее, чем ограниченному числу профилей. Поэтому, наверное, и предлагается не школа индивидуального развития, а школа про­фильного обучения. Но и в этих условиях, если понимать индиви­дуализацию как максимальную степень профилизации, можно до­биваться решения поставленной задачи.

Одной из задач введения профильного обучения называют под­готовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задача противоречит личностно ориентированному направлению «Кон­цепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Профильность необходима не ради подготовки в вуз, а для более полной самореализации образовательного потенциала школь­ника. А вуз - только одна из форм его последующего образова­ния, но не сущностная цель.

Критики профильности обучения называют в качестве его не­достатка потерю энциклопедичности. Однако недостаток вводи­мого профильного обучения - не в потере энциклопедичности, а в односторонности образования. У учеников, выбравших профиль, не остается возможности общения с талантливыми учителями непрофильных предметов; например, на физико-математическом профиле не будут вести занятия талантливые историки или лите­раторы. Лучшие учителя, как правило, оказываются именно в про­фильных классах. В результате у учащихся профильных классов

 

¹ См.: Хуторской А. В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? — М., 2005.

уменьшаются общеобразовательные возможности, снижается личностная составляющая их образования.

Заданная административно профильность уменьшает возможность выбора школам своего варианта обучения. Пока еще школы сами выбирают «профильный» путь либо от него отказываются.

Если же для школ будет оставлено 3 - 5 вариантов профильности, да еще детально регламентированных, возможности выбора будут существенно ограничены.

Ведется не только организационная, но и научная деятельность в области профильного обучения, предлагаются различные моде­ли профильности, в том числе в сельских школах¹. В то же время до сих пор не решены принципиальные педагогические пробле­мы. Например, проблема системности нововведений. Единый экзамен в профильной школе не может быть единым. Это уже следует из понимания дефиниций данных понятий. Содержание единых экзаменационных материалов не может совпадать с со­держанием профильных программ обучения.

Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки образо-тельных результатов не учитывает (не проверяет, не оценивания результатов профильной образовательной траектории ученика, тогда он может выступать диагностическим или оценочным ютрументом. Кроме того, в стремлении объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя — мавных участников образовательного процесса, что противоречивости личностной ориентации обучения, декларируемой в Концеп­ции модернизации образования.

Методологической основой проектирования системы профиль­ного обучения должны выступать принципы осмысленности и системности. Согласно этим принципам необходимо искать, вы­являть и формулировать смысл происходящего или предлагае­мого, причем в определенной системе. Фиксировать выявлен­ный смысл необходимо для того, чтобы затем разработчики и реализаторы новшества могли самоопределиться по отношению к нему. После выявления действительного смысла изменений для зсех субъектов образования необходимо действовать в соответствии с ним. Смысл должен быть ясен, понимаем и личностно принимаем как учеными-разработчиками, так и педагогами-экс­периментаторами. Если не получается воплощать желаемое объявление в полной мере, то делать задуманное надо не частич­но, а системно, стараясь извлекать максимальную пользу из име­ющихся условий. Тогда есть шанс, что даже неблагоприятные внешние факторы будут преобразовываться в благие и осмысленные направления деятельности.

 

 

¹ См.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образова­ния: сб. науч. трудов /под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. — М., 2003.

 

 

Заметим, что проблема рассогласования целей и результатов решается с помощью рефлексии. Рефлексия заставляет сопрягать декларируемые цели деятельности и ее реальные или прогнозиру­емые «плоды».

Национальный проект «Образование»

 

Объявленный и реализуемый в настоящее время приоритет­ный национальный проект «Образование», к сожалению, до сих пор не имеет научно-педагогического обоснования и практиче­ски не связан с ключевыми задачами модернизации российского образования, сформулированными в предыдущих государствен­ных документах. По состоянию на 2007 г. в проекте содержатся локальные, разрозненные меры, предположительно пролоббиро­ванные отраслевыми интересами околообразовательных групп. Зап­ланированные в нем меры не предполагают изменения качества образования и ограничиваются лишь распределением призовых денег и техническим оснащением школ. Политическая составляю­щая национального проекта «Образование» преобладает над соб­ственно образовательной и научно-педагогической. Рассмотрим пример необоснованной постановки одной из задач проекта — подключение всех школ к Интернету.

В сентябре 2006 г. стартовала программа подключения образо­вательных учреждений Российской Федерации к Интернету в рам­ках приоритетного национального проекта «Образование». По­ставлена задача до конца 2007 г. подключить к Сети 52 940 школ. В 2006 — 2007 гг. на эти цели выделено 3 млрд рублей.

Подключить все российские школы к сети Интернет - благо­родная задача. Однако известно, что техническая обеспеченность нововведений составляет около 20 % от общего бюджета. Осталь­ные 80 % требуются для разработки специальных учебных про­грамм, методик, средств обучения, подготовки кадров, сопро­вождения этого и т.д. Этих средств в данном проекте не преду­смотрено. Откуда возьмутся недостающие 80%, чтобы проведен­ный в школы Интернет заработал в учебном процессе? В нацио­нальном проекте не поставлено целей, направленных на измене­ние качества образования с помощью Интернета. Ошибка в дан­ном направлении модернизации та же, что и в предыдущих, - отсутствие системности и научно-педагогической обоснованно­сти программы.

Как и почему образовался разрыв между учеными и чиновни­ками в вопросах модернизации образования? Не берясь охватить все истоки этой проблемы, попробуем назвать некоторые при­чины.

 

 

Во-первых, академическая наука в России - явление доволь­но уникальное. Во многих других странах наука сосредоточена главным образом вокруг университетских центров, а не обособ­лена в отдельных институтах. В научной концентрации наша сила, хотя сегодня эта сила несколько утратила свой потенциал. Ака­демическая самобытность педагогической науки воспринимает­ся в обществе и в среде управленцев неоднозначно, подчас до­вольно критически. И этому есть справедливые основания. Педагогическая наука отстает от нужд практики, организация деятельности научно-исследовательских институтов происходит так, как это было в советские времена, без привязки к реальным потребностям реальных людей — потребителей образовательных и научных услуг.

Во-вторых, вина педагогической науки в том, что она не зани­мается в должной мере разработкой прикладной инноватики, ко­торая в каждой предметной сфере исследовала бы закономерно­сти и процессы внедрения и освоения образовательных новшеств. Данная проблема отражается и в характере планирования науч­ных исследований академических институтов, в их отрыве от жизненныхреалий, в формальном отношении к ежегодным

отчетам. Современной педагогической науке необходим современ­ный менеджмент, повышающий ее роль среди других сфер, свя­занных с образованием.

В-третьих, сегодня в целом происходит снижение качества научных исследований. Увеличение числа диссертационных ра­бот не всегда сопровождается повышением их уровня. Большой процент диссертаций выполняется не для того, чтобы решить актуальную проблему, а для получения их авторами ученых сте­пеней.

Проблема «отделения науки от государства» не имеет одно­значного виновника. Не только чиновники-бюрократы являются причиной бедственного положения науки и ее игнорирования на государственном уровне. Жизнь в современном мире требует изменений, вносимых наукой, в том числе педагогической.

 

Вопросы для дискуссий и творческие задания

 

1. На основании содержания материала книги составьте таблицу но­вовведений, связанных с модернизацией общего среднего образования.

 

Педагогическое нововведение	Положительное значение нововвежения	Отрицательные последствия нововведения

 

 

2. На основе результатов анализа составленной вами таблицы, опи­раясь на положения педагогической инноватики, составьте перечень пред­ложений по каждому нововведению: а) для проектировщиков нововве­дений; б) для реализаторов нововведений (учителей, администраторов образования).

3. Оформите свою работу в виде педагогического исследования и пред­ставьте его на защиту во время семинара или конференции. Для презен­тации и защиты вашей работы можно использовать сетевые ресурсы и телекоммуникации, например форумы научной школы, где обсуждают­ся проблемы модернизации образования, -http://khutorskoy.ru/diskus/

3.2. Проектирование нового содержания образования

 

Рассмотрим ключевую проблему обновления содержания об­разования -образовательные стандарты.

В 2004 г. после многолетней деятельности нескольких рабочих групп и широких общественных дискуссий был утвержден Феде­ральный компонент общеобразовательных стандартов для школ¹.

Данный вариант стандарта имеет несомненные преимущества по сравнению с его предшествующими аналогами. В новых стан­дартах зафиксирована личностная ориентация образования, введена компетентностная составляющая, сокращен второстепен­ный образовательный материал, введено профильное обучение, уси­лен деятельностный компонент образования, включены цели изу­чения учебных предметов, обозначены развиваемые общеучеб­ные умения, навыки и способы деятельности учеников.

В то же время разработанный стандарт далек от идеала, он так и называется - «стандарт первого поколения». Поэтому подго­товка и введение очередного поколения образовательных стан­дартов - неизбежный и необходимый процесс. Очевидно, что этот процесс инновационный и является предметом педагогиче­ской инноватики.

Для разработки нововведений подобного уровня необходимо определить их методологическую основу. Очевидно, что обязатель­ное содержание образования не должно ограничиваться набор понятий. Оно должно включать в себя деятельностный, творче­ский и другие компоненты, необходимость которых должна задаваться принятой за основу общей концепцией обязательного содержания, нуждающейся в отдельной разработке.

 

 

¹ Разработанные образовательные стандарты опубликованы на сайте Мини­стерства образования и науки РФ по адресу: http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc rub/standart/

 

блему проектирования такого нововведения, как образователь­ные стандарты. При этом коснемся двух сторон проблемы: 1) смыс­ловые основания стандартов и 2) их творческая ориентация.

Рефлексивные замечания и предложения члена концептуальной группы ВНК «Образовательный стандарт»

 

При подготовке Федерального компонента образовательных стандартов автор этой книги работал в составе концептуальной группы временного научного коллектива «Образовательный стан­дарт». Кроме концептуальной группы работали группы по отдель­ным предметам, в которые в обшей сложности входили десятки ученых, методистов, педагогов.

Четыре месяца работы над стандартами не только дали опреде­ленные конструктивные результаты, но и обнажили ряд проблем. Расскажем о результатах анализа по разработке данного педагоги­ческого новшества и приведем его в том виде, в котором он был представлен руководству проекта. Сформулированные в нем пред­ложения сохраняют свою актуальность для проектирования и вне­дрения образовательных стандартов следующих поколений, а так­же отражают проблемы, решение которых относится к области дагогической инноватики.

 

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНДАРТА ОБРАЗОВАНИЯ: РЕФЛЕКСИВНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ

 

Каковы достижения в работе концептуальной группы и благодаря чему эни стали возможны?

Во-первых, удалось организовать работу предметных подгрупп по деятельностной форме представления «минимумов», включению элементов сомпетентностного подхода для требований к выпускникам, личностной тактической направленности стандартов. Удалось это благодаря удержанию данных позиций во время обсуждений руководителей проекта с эазработчиками предметных стандартов. Освоению данных норм способствовали технические задания (ТЗ), раздаваемые сотрудникам вспомо­гательные материалы и проведенный конкурс предметных подгрупп, где иные направления присутствовали в виде критериев оценки.

Во-вторых, произведено сокращение, разгрузка минимального содержания образования. Соблюдены, хотя еще в недостаточной мере, систем­ные связи между целями, «минимумами» и «требованиями».

В-третьих, получены различные структуры и стили представления стан­дартов по разным предметам. С точки зрения «строительных лесов» данный результат можно считать положительным. Однако без выстраива-

 

ния в дальнейшем общей методологической структурно-содержатель­ной основы такое многообразие может, наоборот, привести к эклектично­сти и разрозненности стандарта общего образования как целостного нор­мативного документа (об этом см. далее в проблеме № 1).

Рефлексивный анализ деятельности показал, что в настоящее время не решены и остаются актуальными, по крайней мере, три методоло­гические проблемы.

Проблема № 1. Отсутствует целостная метапредметная основа стандартов. Необходимость такой основы раскрыта в материале В. В. Краевского и А. В. Хуторского на тему «Общепредметное содержание обра­зовательных стандартов»¹. В тексте были приведены обоснование прин­ципов мета-(до)предметной основы конструирования стандартов и тех­нология ее построения. Данные предложения пока не получили развития в деятельности предметных подгрупп.

Современный рабочий вариант стандарта (начальная и основная шко­ла) представляет собой набор содержания учебных предметов, которые опираются не на концептуально установленную общепредметную струк­туру общего среднего образования в базовой его части, а на узкопред­метные традиции и некоторые требования технического задания. Связь и преемственность учебных предметов друг с другом как по вертикали, так и по горизонтали практически отсутствует. Фрагментарно встречаю­щаяся общность учебных предметов обусловлена скорее случайными по­вторами и дублированием материала, чем единой допредметной базой, общей структурой целей, общеучебных знаний, умений, навыков и ком­петенций

Предложение: разработать отдельное ТЗ для пересмотра предмет­ных стандартов для выявления их концептуальной составляющей и реа­лизовать это ТЗ при доработке стандартов.

Проблема №2. Отсутствует динамическая (возрастная) форма представления стандартов. Не решена проблема соответствия образова­тельных стандартов возрастным особенностям школьников, нет обяза­тельных требований и предпосылок для их непрерывного обучения. Опи­раясь на содержание существующих стандартов, невозможно определить, как, в какой динамике должно обеспечиваться начальное и основное об­разование. Получается, что стандарты разработаны только для тpex мо­ментов обучения детей в школе: для тех, кто заканчивает IV, IX и XI классы. Для остального промежуточного образования внутри каждой ступени обу­чения не существует ни «минимумов», ни «требований». По крайней мере, в стандартах ничего не говорится об особенностях того или иного перио­да образования по учебным предметам, об учете и соответствии разви­тия содержания образования развитию учеников.

Задание лишь конечного «минимума» образовательных программ для каждой из ступеней порождает также проблему поглощения предшеству­ющих элементов базисного образования последующими, дидактические

 

 

¹ Впоследствии этот материал был опубликован в кн.: Краевский В. В.. Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Педагогика. - 2003. - № 2. - С. 3- 10.

 

единицы предстают в окончательной статичной форме без динамики развитияих составляющих элементов.

Оппоненты проблеме №2. Существует мнение, что стандарты е должны задавать динамику содержания образования и соответствовать образовательному движению школьника. Это аргументируется необходимостью предоставления свободы» разработчикам программ и учебников, которые распределят минимальное содержание по годам «как захотят» или «как смогут», в данной позиции можно увидеть не столько демократичность и вариативность, сколько механицизм, который не имеет ничего общего с вариативным образованием, поскольку он пренебрегает возрастными особенностями ребенка на стадии проектирования его обязательного содержания образования. Известно, что существуют ученые темы, проблемы, способы деятельности и другие компоненты стандарта, которые более адекватны одному возрасту и не адекватны друго­му. Например, эмоционально-образные темы и способы деятельности зательны для младшего возраста, их доля в общем содержании обра­зования должна быть большей, чем это сделано в нынешних стандартах дляначальной школы. Другие примеры: подросткам более свойственна рика, чем цветной рисунок; эффективность освоения правовых норм, -гражданских компетенций также зависит от возраста учеников, что должно быть отражено в стандартах. И если предоставить составителям программ право распределять понятия произвольно, без учета возрастных азовательных стандартов, без учета развивающихся систем теорети­ческих знаний, то качество образования, построенное на таких стандартах будет невысоким и неприродосообразным.

Предложение: определить (разработать) требования к возрастной форме представления стандартов.

 

Проблема №3. Разработанные «минимумы» не соответствуют их законодательному определению. Структура разработанных по учебным предметам «минимумов» не соответствует тому, что в Законе «Об образо­вании» названо «обязательным минимумом содержания основных образовательных программ» (ст. 7). Данная проблема обусловлена тем, что среди зазработчиков существует ошибочное отождествление двух разных понятий: «содержание образования» и «содержание образовательных программ». Это разные вещи. Если требуется разрабатывать минимум содержания образовательных программ, то должна быть четко определена структура таких программ. В образовательную программу входит не только содержание образования. Программа состоит из объяснительной записки, целей, задач, содержания образования, технологии образовательного процесса, перечня средств обучения, контрольных нормативов, системы оценки результа­те и др. В данном случае структура «минимумов» должна быть иной.

В результате сегодня разработано не то, что законодательно определено в качестве компонента образовательных стандартов.

Предложение: разработать дефиниции понятий: «образовательная программа», «содержание образовательных программ», «обязательный минимум содержания основных образовательных программ». Определить структуру и содержание образовательных программ, привести «минимумы» в соответствие с ними.

 

Приведенный выше документ отражает процесс разработки глобального педагогического новшества, каковым являются об­разовательные стандарты. Приведенный текст кроме документаль­но-исторического значения актуален для уточнения задач, сто­ящих перед педагогической инноватикой. Речь идет о необходи­мости построения методологически обоснованного «каркаса» нов­шества, который может быть создан только на тех или иных фун­даментальных основаниях и концепциях. Одно дело - стандарт, строящийся на знаниевых основах, другое - на личностных. Кро­ме того, само понимание новшества, толкование ключевых поня­тий, его характеризующих, также одна из основных задач разра­ботчиков. Соотнесение научного содержания новшества с норма­тивными документами - зона особого внимания и согласования проектировщиков новшества.

Нужна ли разгрузка содержания образования?

 

Одна из задач, которая была поставлена перед разработчиками стандартов, - разгрузка содержания образования. С точки зрения личностно ориентированной парадигмы эта задача не представ­ляется достаточно обоснованной. Необходимо определить, что и зачем нужно разгружать. Любой учитель понимает, что так назы­ваемая перегрузка школьников определяется не толщиной учеб­ников, а множеством других факторов, среди которых наиболь­шее влияние оказывает, скорее, не содержание образования, а используемые технологии обучения, степень их человеко-, при-родо- и здоровьесообразности¹. Многие авторские инновацион­ные школы доказали, что если организовать обучение, положив в основу обучения физиологические, психологические, возраст­ные, индивидуальные особенности детей, то они в состоянии учиться целый день без особой перегрузки и с заметно более высокими результатами, чем их сверстники в школах, где «пере­дают знания». Для этого вовсе не обязательно ограничивать ах минимумом содержания образования, а, наоборот, всякий раз предоставлять возможность максимальной самореализации, к которой они, как правило, стремятся. Вот это естественное стрем­ление детей как раз и целесообразно заложить в стандартах, на­пример, написать в объяснительной записке: «Обязательным па­раметром содержания образования является его соответствие и способствование творческой самореализации учащихся». А затем найти и предложить реальные способы обеспечения такого соот­ветствия, включив в минимальное содержание образования то.

¹ См.: Хуторской А. Ученик или «шкаф»? К вопросу об обязательном содержа­нии образования в России // Учительская газета. — 2001. — № 49.

которое будет создаваться самими учениками при изучении учеб­ных предметов.

Таким образом, возникновение проблемы разгрузки содержа­ния есть следствие проблемы неэффективной организации обра­зования. В самом же содержании образования существует необхо­димость не разгрузки, а более эффективного структурирования, учитывающего его фундаментальный и прикладной компоненты, современную значимость для общества, конкретных регионов и школ, для индивидуальных потребностей учащихся и, главное - человекосообразной сущности обучения.

Происходящее увеличение объема учебного материала по раз­личным предметам естественно и вполне оправданно. Проблема состоит в том, что многие учителя, родители или вузовские педа­гоги понимают учебный материал как «объем знаний», который необходимо «передать» ученикам, а те должны его усвоить. Со­держание образования - не учебный материал, с которым его часто отождествляют. И если обязательное для усвоения содержа­ние образования действительно следует разгрузить, а точнее, от­делить в нем фундаментальное от второстепенного, то учебный материал требуется не сокращать, а, наоборот, увеличивать, но не с целью его повсеместного обязательного усвоения, а для со­здания условий построения учениками индивидуальных траекто­рий своего обучения. Именно в этом состоит так называемый средовый подход к проектированию содержания образования, когда оно воспринимается не набором знаний для «передачи» учени­кам, а в качестве структурированной среды для их образователь­ной деятельности. Эта среда включает в себя фундаментальные, прикладные и иные компоненты, а также различные варианты их выбора. В условиях увеличения количества учебников, включения в школьное образование интернет-ресурсов, расширения влия­ния СМИ на детей кроме как средовым подходом невозможно управлять реальными образовательными процессами.

Использование средового подхода к конструированию содер­жания образования позволяет решить и другую инновационную задачу - введение в содержание образования нескольких компо­нентов: федерального, национально-регионального, школьного и уче­нического. Разработка обязательного содержания образования дол­жна относиться к каждому из этих уровней. Нельзя считать это лишь правом и прерогативой только государства. Регион, отдель­ная школа и ученик должны иметь право определять обязатель­ный для себя компонент содержания образования.

Оппоненты могут возразить, что на федеральном уровне достаточно задать минимальный уровень содержания образования, «ниже которого никто бы не опускался». А остальное добавят сами регионы, школы и учителя. Однако на региональном уровне, тем более в условиях отдельных школ или учителей, эффективного и

 

 

компетентного отбора соответствующих компонентов содержания образования ждать нельзя. Недопустимо отдавать на откуп отбор вариативного содержания образования и без того загруженным учителям или школам, не имеющим для этого необходимого на­учного обеспечения, не предоставив им механизма такого отбора или выбора. И этот механизм также должен быть включен в осно­вополагающий федеральный документ по содержанию образова­ния. Надеяться, что такой механизм появится сам, без внимания к нему со стороны государства, было бы наивным и не соответ­ствующим принципам педагогической инноватики.