Рефлексия в инновационно-педагогической деятельности

 

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия - познание и анализ педагогом и другими участниками инноваций явлений собственного сознания деятельности, т.е. взгляд на собственную мысль и действия как со стороны. Инновационная культура педагога представляет собой многомерную систему его рефлексивных способностей по управлению самоорганизацией обучаемых.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс са­мопознания субъектом внутренних психических актов и состоя­ний. Понятие «рефлексия» возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном знании. Рефлексия с точки зрения психологии — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его лич­ностные особенности, эмоциональные реакции и связанные с познанием представления. Когда содержанием этих представле-выступает предмет совместной деятельности, развивается ля форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения.

 

В трактовке рефлексивных процессов имеются две традиции:

1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование;

2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения

 

 

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процес­сы: самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

В 1933 г. Дж.Дьюи выдвинул идею рефлексивного мышления. С тех пор рефлексия признается в качестве отдельной стадии про­фессионального развития учителя. Например, Б.Яворский счита­ет, что профессиональное развитие учителя включает следующие ступени:

 

- овладение приемами руководства классом;

- расширение репертуара приемов и методов преподавания;

- углубление и расширение содержания учебных программ;

- овладение навыками рефлексии.

 

Ученый замечает, что не все учителя достигают этой послед­ней, рефлексивной, стадии в своем профессиональном развитии. Он считает, что критической рефлексии трудно добиться в оди­ночку. При сотрудничестве школы и вузов в этом смысле важна роль наставника-преподавателя при руководстве учителя. Необхо­димо также сотрудничество коллег при развитии рефлексивного мышления. При оценивании ситуации в классе важно дистанци­роваться от событий в процессе самоосознания, честном призна­нии недостатков и настойчивости в анализе.

Приведем определение рефлексивного мышления, которое дал Дж.Дьюи: «Рефлексивное мышление, по сравнению с другими операциями, к которым мы применяем термин "мышление", включает в себя: 1) состояние сомнения, колебания, затрудне­ний в умозаключении, в котором зарождается мыслительный про­цесс, и 2) состояние поиска, выявления, расследования, обна­ружения материала, которое разрешит сомнение, ликвидирует за­труднение»¹.

Определяя механизм рефлексивного мышления, Дж.Дьюи го­ворит о двойном движении рефлексии: «Во всякой рефлексии су­ществует двойной ход: движение от частичных и смутных данных фактов к возникшему широкому (или всеобъемлющему) общему положению и обратно — от возникшего целого, которое как про­изводное является значением или идеей, к отдельным фактам так. чтобы связать их друг с другом и с добавочными фактами, на которые вызванное представление направило внимание»².

Г.М.Спаркс-Ланжер и А.Б.Колтон выделяют три элемен­та рефлексивного мышления учителя³.

 

 

¹ Jaworski В. The professional development of teachers — the potential of critic reflection // British journal of in-service education. — 1993. — Vol. 19, N 3. — P. 37 — 4Z

² Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н. М. Николь­ской. - М., 1997.-С. 78.

³ См.: Sparks-Langer G. M., Colton А. В. Synthesis of research on teachers reflective thinking // Educational leadership.- 1991.- Vol. 48, N 6.- P. 37-44.

 

 

1. Познавательный элемент, описывающий процесс сбора учи­телем информации и принятие решений.

2. Критический элемент, фокусирующийся на субстанциях, направляющий мышление, — опыт, цель, ценность, социальный

атекст.

3. Повествование учителя - собственная интерпретация учителем событий, произошедших в их личном контексте (опыте). Познавательный элемент рефлексии раскрывает способы ис­пользования учителем знаний в планировании и принятии реше­ний. Учитываются шесть категорий знаний: содержательно-пред­метная область знания; педагогические методы и теория; учебные программы; характеристики учащихся; контексты преподавания; педагогические цели.

Критический элемент рефлексии определяет субстанции, на­правляющие мышление, — опыт, убеждения, социологические ценности и цели учителя. У данного типа рефлексии пять компо­нентов: признание педагогической дилеммы; реагирование на ди-мму путем признания адекватности ситуаций, а также специфик отдельных ситуаций; определение и перераспределение гра­ниц дилемм; экспериментирование с данными дилеммы с целью испытания валидности различных вариантов решений; исследо­вание значимых и незначимых выводов и результатов применен­ного решения и оценивание данного решения по полученным результатам.

В повествование учителя (третий элемент рефлексии) вклю­чаются вопросы учителя по своей практике, пути использова­ния им литературы и целенаправленных бесед, интерпретация учителем тех или иных событий в практике преподавания, кон­текста преподавания, в процессе которого принимаются решения.

 

Проникновение учителем в суть своей деятельности оказывается результатом рефлексивного самоанализа и условием адекватного сопровождения процесса нововведений.

Ценность рефлексии в инновационной деятельности учителя заключается в том, что она провоцирует действие. Рефлексия ори­ентирована на действие, она социальна и личностно направлена. Ее продуктом является практика, наиболее выразительная и со­циально значимая в форме человеческой деятельности.

В инновационном обучении рефлексия вовлекает участников чителей, и учеников, а также организаторов нововведений) в целующие процессы:

 

- целеполагание и планирование деятельности на базе резуль­татов проведенной рефлексии;

- использование этих планов в своей дальнейшей практике;

- диагностику, обзор или мониторинг процессов, условий и последствий этой деятельности;

 

- оценку деятельности в свете тех качеств и параметров, кото­рые рефлексивно собраны об этой деятельности;

- перепланирование и дальнейшие действия на базе выпол­ненной оценки.

Таким образом, в инновационном обучении имеет место спи­раль саморефлексии, состоящая из циклов планирования, дея­тельности, диагностики, рефлексии, перепланирования, дальней­шего действия, дальнейшей диагностики, дальнейшей рефлек­сии и т.д.

Можно утверждать, что инновационная деятельность начина­ется с поиска смысла. Иногда конструирование учителем целей начинается при явно недостаточной информации о способе по­строения модели концепции, об условиях деятельности.

Рефлексия связана с другим важным действием — целеполага-нием. Постановка учеником целей своего образования предпола­гает их выполнение и последующую рефлексию — осознание спосо­бов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной дея­тельности и постановки новых целей.

Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:

 

- прямой анализ — целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;

- обратный анализ — целеполагание от конечного состояния к

актуальному;

- целеполагание от промежуточных целей с помощью как пря­мого, так и обратного анализа.

 

Возможность учителя осуществлять целеполагание зависит от того, насколько он может осознавать и управлять процессами це-леполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти про­цессы. Успех в целеполагании определяется способностью распо­знавать значимость инноваций для детей и для себя, владением алгоритмами выбора инновационной цели, умением видеть себя на пути построения педагогической концепции, яснее представ­лять особенности своих действий, умением самостоятельно стро­ить деятельностные алгоритмы для достижения целей, адекватно действовать при анализе, оценке результатов и последствий до­стижения цели.

Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятель­ности учителя связана с личностью педагога, его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осо­знаваемых учителем противоречий в педагогической деятельно­сти, именно поэтому необходимо в учебно-профессиональной дея­тельности создавать такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприя­тие, стимулировали процессы самоутверждения.

 

 

Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмыс-вает все этапы деятельности. Есть основания предположить так­же, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере на этапе создания программ, целей. Она часто реачизуется как сознаваемые и неосознаваемые, спонтанно и со­знательно используемые способы и формы педагогической деяятельности.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель ана­лизирует себя как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать ожные, адекватные решаемой проблеме, шкалы оценивания, воспринимать себя как человека, верно или ошибочно решающе­го педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выпол­нение деятельности учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Та­кой педагог самоутверждается как личность, так как знает, что на ти достижения цели по введению новшеств в школу он способность преодолеть (и действительно преодолевает) препятствия лич-стного и духовного роста. Он интегрируется в педагогическом обществе, передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную деятельность перед детьми, руководителями, самим собой¹.

Рефлексивная деятельность - необходимый атрибут деятель­ности не только учителя-новатора, но и ученика. Цели образова­нной рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные ком­поненты деятельности - ее смысл, типы, способы, проблемы, путиих решения, полученные результаты и т.д. Без понимания особое своего учения, механизмов познания и мыследеятель-ности учащиеся не смогут усвоить те знания, которые они добы­ли. Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скоррек-овать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то реф-сия — источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.

Реализацию рефлексивной функции ученика как основного "^ъекта учебной деятельности целесообразно представить в фор-юразовательной ситуации, понимая под ней такой педагоги­ческий механизм, который ставит ученика в новые условия, ме-цие привычный ход его обучения и требующие от него новых моделей действий. Рефлексия помогает осмыслить и переосмыс-

 

 

¹См.: Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М., 1997.

 

 

лить сложившуюся ситуацию, а также определить дальнейшие шаги в учебном процессе. Модель рефлексивной самоорганизации уче­ника включает как минимум три основных рефлексивных процес­са: самоопределение, самопознание, самоактуализацию. Таким образом, рефлексия субъектов инновационного образовательного процесса не только выполняет локальные задачи внедрения нов­шеств, но и несет общеобразовательную роль, развивая ключе­вую компетенцию педагога и учеников - рефлексивную.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

 

1. Считаете ли вы необходимым включать в процесс реализации ин­новаций рефлексивный этап? Обоснуйте свое предложение.

2. На основе самоанализа собственного участия в той или иной инно­вационной образовательной деятельности опишите: а) свои роли и по­зиции по отношению к инновациям; б) трудности в осуществляемой деятельности и их возможные причины; в) средства и способы, с по­мощью которых вы преодолевали инновационные трудности и проблемы.

3. Проанализируйте постоянство или непостоянство ваших позиций по отношению к разным инновациям в области образования. Почему одни инновации принимаются, а другие нет?

 

3 Глава ____________________________

МОДЕРНИЗАЦИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ

 

3.1. О научном обосновании широкомасштабных нововведений в образовании

 

Заказчики нововведений

 

В настоящее время в нашей стране происходит широкомасштабный эксперимент по реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», которая была принята в 2001 г. на государственном уровне¹. Период преобразо­ваний продолжается уже несколько лет.

Модернизация общего среднего образования - глобальный инновационный процесс. Чтобы его организовать, необходимо выполнить проектные действия, научное обоснование которым педагогическая инноватика.

Насколько принципы и подходы педагогической инноватики реализованы в процессе разработки и введения новшеств в области общего среднего образования? Попытаемся ответить на этот вопрос, беря во внимание педагогическую составляющую глобаль­ных инноваций.

Рассмотрим процесс модернизации российского образования а проанализируем некоторые его составляющие элементы с точ­кизрения педагогической инноватики и других педагогических наук.

Первичная задача проектирования инноваций состоит в определении их заказчиков. Такими заказчиками выступают не только государственные или общественные структуры. Можно выделить несколькотипов заказчиков, определяющих основания для

актирования инноваций.

1. Конкретные люди, имеющие образовательные потребности, реализующие их, решающие возникающие при этом проблемы:

 

 

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/ 393.html

педагоги, студенты и др. Ученик является непосредственным, а с точки зрения личностной парадигмы - главным заказчиком об­разования. Его родители, семья также претендуют на свою часть заказа в образовании ребенка. Задача педагогической инновати-ки - помочь решить образовательные проблемы людей. Нужны способы обеспечения учащихся условиями реализации их инди­видуальной образовательной траектории, технологии выбора и осуществления ими профильного обучения, требуется введение в учебный процесс ученического портфолио и т.д.

2. Организации — это тип коллективного заказчика — школы, вузы, предприятия. Школа выступает заказчиком на определен­ный тип образования сообразно своей педагогической концепции и программы. Например, существующие в стране авторские шко­лы нуждаются в поддержке инновационного развития. Необходи­мы разные типы учебников для разных школ. Это предмет особых научных изысканий. Поскольку педагогика не должна ориентиро­ваться только на обезличенную, одинаковую для всех массовую школу, то требуются соответствующие новшества - учебники для разных школ.

3. Регионы - территории различных уровней - от района и города до субъектов государства и отдельных стран. Регион, мест­ные муниципалитеты, промышленные предприятия, службы сер­виса и т.д. - им также важно иметь людей с определенным ти­пом образования, и они явно или косвенно определяют заказ на общее среднее образование в своих школах. Такой заказ находит выражение в национально-региональном компоненте образова­ния.

4. Государство и общество устанавливают свой заказ в форме федерального компонента образовательного стандарта; в этот ком­понент входят различные структуры, в том числе и наука. Что касается заказов на научные исследования, то они находятся в основном в руках чиновников. Именно они в последние годы фор­мулируют свой заказ в виде концепций, широкомасштабных экс­периментов, программ модернизации. Ученым лишь остается реализовывать данный тип заказа при его финансировании. В реаль­ности руководителям образования необходимо учитывать заказ на инновации со стороны регионов и других заказчиков.

5. Человечество в целом вправе ожидать от отдельных своих пред­ставителей продолжения своего развития. Международный заказ на педагогические инновации существует в форме объединений, организаций, программ как в явном виде, так и опосредованно, через имеющиеся мировые тенденции. Это болонский процесс, глобальная информатизация, компетентностный подход, борьба с угрозой терроризма и т.д. В этой области находятся культуроло­гические начала образования, экологические, биосферные, тех­нологические и др.

6. Мир, Вселенная. Окружающая среда также выступает заказчи­ком образования находящихся в ней людей; например, это отно­сится к сфере живого на Земле (биосфера), сфере разума (ноосфера), сфере духа (пневматосфера - по П.Флоренскому), сфере космоса и др. Мы и наша планета существуем не сами по себе, а находимся в определенном месте мира и имеем назначение, определяющее сам смысл существования и образования каждого из нас. Отсутствие широкопространственного и дальневременного видения у чиновников, некоторых ученых привело к тому, что ный тип заказа на образование человека почти не учитывается при планировании инноваций. В то же время такие ученые, как К. Э. Циолковский (которого называли гражданином Вселенной) и Н.Ф. Федоров (философия общего дела), несли в себе плане­рный, космический взгляд на педагогическую действительность, лгогика русского космизма, вальдорфская педагогика, педа­гогика Рериха - в этих теориях имеются результаты научных исследований, подтверждающих необходимость учета общечеловеческого и вселенского факторов при проектировании инноваций.

Если проанализировать и сопоставить перечисленные типы за­очников, можно обнаружить их непропорциональное влияние на гоъем и характер происходящих исследований. Например, в России сегодня доминирует федеральный, во многом администра­тивный заказ на исследования. Из-за этого нивелируется заказ хтанизаций и частных лиц.

В других странах ученые ориентируются в большей мере на обмен опытом». Вселенский заказ, как уже отмечалось, почти отсутствует в зоне первоочередного поля зрения ученых и педагогов.

Вероятно, само соотношение заказчиков между собой, их роли и приоритетности для планирования инноваций нуждаются в специальных исследованиях. Недостаточно делить исследования на фундаментальные и прикладные, их типология более многообразна

 

К вопросу о заказчиках относится и финансово-экономический механизм исследований. Внутри педагогической инноватики эгот вопрос не решается. Но главное в контексте поставленного вопроса - это необходимость разработки системы взаимодействия

ичиками при планировании инновационных исследований. Технология организации такого взаимодействия, инструментарий, который применяется для оценки эффективности и важности заказа, - эти вопросы предстоит решать перед тем, как заказчики будут включены в систему планирования педагогических инноваций.

Итак, образование и его модернизация должны проектироваться гювляться с учетом всех групп заказчиков.

 

 

Цели нововведений

 

Одним из первых этапов проектирования инновационного про­цесса является фиксация начального среза образования, которое предполагается модернизировать. Это можно сделать на опреде­ленной выборке, например, из тех школ, которые определены в качестве экспериментальных, определив направления диагности­ки, качественные и иные параметры общего среднего образова­ния. Для организации данной работы требуется обоснование на­правлений, по которым будет проведен срез, составлена программа и будут осуществлены запланированные действия. Для обоснова­ния «Концепции модернизации российского образования на пе­риод до 2010 года» подобная работа не проводилась. Срезовые дан­ные, за исключением результатов некоторых международных исследований (PISA, TIMSS и т.д.), отсутствуют. Большинство на­правлений, зафиксированных в «Концепции», имеют своими ис­точниками социальные, экономические, политические причины Собственно педагогические основания учтены в недостаточной

мере.

Другой ключевой характеристикой проекта нововведений яв­ляется образ результата модернизации, выраженный в форме, позволяющей дать качественно-количественную оценку произо­шедшим за установленный период изменениям. Планируемые дей­ствия, т.е. собственно программа модернизации, должны опираться на выбранный научный базис и иметь целью найти средства и пути перевода образования из одного качества (срезового) в дру­гое (планируемое). Для этого определяются соответствующие нов­шества, разрабатываются инновационные процессы, определяются индикаторы диагностики, рефлексивно-аналитический аппарат.

Системность и целостность процесса модернизации российской школы зависят от того, насколько его организаторы представля­ют себе, во-первых, цели, на достижение которых работает суще­ствующая система образования, во-вторых, цели, к реализации которых необходимо перейти. Если это — первые и вторые цели — не обозначить, то не будет ясно, от какого состояния образова­ния к какому планируется переход. Вместо системного обозначе­ния планируемых переходов в документах по модернизации час указывается направленность на преобразование частностей, м не меняет системы образования в целом. Отсутствие понимания целей модернизации, — пожалуй, главная из причин, по кото­рым многие широкомасштабные эксперименты и инновап оказываются недостаточно успешными. К числу таких неудачных широкомасштабных инноваций следует отнести переход к 12-лет­ней школе и введение единого государственного экзамена, а так­же ряд других «провалов» государственного управления иннова­циями в образовании.

 

Научный подход к формулированию образовательных целей со­стоит в том, чтобы давать описание цели через продукт, который должен быть получен в результате деятельности. Например, если гассматривать деятельность ученика, главного субъекта планируе­мой модернизации, то он может и должен в ходе обучения созда­вать образовательную продукцию. В развитии качеств творца и деятеля — смысл одного из направлений «Концепции». Тогда, на­пример, если брать образовательные стандарты по математике, про­стом изучения темы «Таблица умножения» должна стать сама таблица. Пусть ребенок научится ее рисовать, разберется, для чего нужны столбцы и строки, поймет, какой принцип систематизации чисел лежит в основе. После этого ученик сможет придумать и другие принципы построения числовых таблиц. Изменить содержание образования с репродуктивного на продуктивное - таково могло бы быть нововведение, которое отражало бы поставленную цель модернизации. На всех других уровнях нововведений цели могли бы тоже формулироваться аналогичным образом, т.е. продуктивно.

Цели модернизации были бы более ясными, если задавались оным образом, и позволили бы, в свою очередь, построить остальные элементы системы образования: его структуру, содер­жание, технологию, систему контроля результатов. К сожалению, в документах, которые должны регулировать ход модернизации,

ш преобразований описываются привычным образом — в виде ааправлений деятельности: предлагается что-то «улучшить», «раз­вить», «сформировать». В результате от цели остается лишь обо­лочка, педагогическая мечта, достижение которой невозможно ни обеспечить, ни проверить. Не удивительно, что в результате проявляются стандарты образования или контрольно-измеритель­ные материалы для оценки качества учебных достижений учаших-которые никак не связаны с заявленными целями. Приведем

конкретный пример. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» в качестве одного из приоритетов названо личностно-ориентированное обучение. Но если оценить с точки зрения этой цели единый государственный экзамен (ЕГЭ), яснится, что он этой цели прямо противоположен! ЕГЭ преследует задачу не повышения роли субъектов (учителя, ученика) в обучении, а, наоборот, объективизирует контроль, т.е. устраняет роль личности в диагностике и оценке результатов образования.

Единый государственный экзамен — пример научно не обоснованного нововведения

 

В последние годы ЕГЭ — предмет многочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической обшественности.

 

Замена двух экзаменов (выпускного и вступительного) од­ним на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новше­ство привело к проблемам, которые сводят на нет положитель­ные ожидания от модернизации.

Во-первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только от­веты на общие и единые для всех тесты.

Во-вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет не­творческой доминанты. Так называемый «уровень С» не выполня­ет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенций учеников.

В-третьих, созданные административным путем условия обя­зательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные на­правления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.

Каковы причины перечисленных проблем? Из основных заказ­чиков образования (государство, общество, ребенок, родители, учитель) самым сильным игроком оказалось именно государство. В настоящее время существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его об­основание с точки зрения педагогических наук¹. Позиция автора книги в отношении ЕГЭ следующая — это довольно обезличенная форма контроля, хотя и имеющая свое место в образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или неволь­но, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования занимать­ся натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпуск­ники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, вредное новшество в современной школе, уводящее ее от прямой задачи — качествен­ного образования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям.

Сложившаяся ситуация с ЕГЭ противоречит и научным осно­вам дидактики. В теории обучения кроме экзамена существует много других форм контроля — зачеты, коллоквиумы, контрольные ра­боты, защиты творческих работ, взаимо- и самоконтроль, груп­повые формы проверки и оценки, феноменологические подхо.: к диагностике и оценке результатов обучения, при котором ис-

¹ См.: Хуторской А. В. У модернизации нет научного обоснования // Управле­ние школой. — 2003. — № 46. — С. 4.

 

пользуются человеческие ресурсы учителя и ученика, их понима-ешее, «вчувственное» взаимодействие. Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля - экзамену - не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр горм контроля, диагностики и оценки. Перекос в сторону экзамена заставляет учителей менять поставленные цели обучения изучаемому предмету на сдачу ЕГЭ по этому предмету. Другой момент - методологический, связанный с границами примени­мости и целостностью контроля. Для любого понятия, явления закономерности существуют границы применимости. Для экзамена, в том числе и ЕГЭ, также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужную роль. Но лишь в своих границах, и не более того. Какова же эта область? Какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ?

Некоторые разработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватыва­ет проверкой около 70 % образовательных стандартов. С этим трудно согласиться. ЕГЭ не проверяет достижения значительного числа общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки,

компетенции вообще невозможно проверить с помощью тестов. Сформированность ряда понятий, владение такими способами деятельности, как коммуникативные, ценностно-смысловые, невозможно проверить на бумаге.

Кроме того, у каждого ученика, учителя, школы есть свои ожидания и законодательно закрепленное право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно той же «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ки могут учиться по индивидуальным образовательным про­граммам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный Мртфель достижений по изучаемым предметам. Все это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.

Поэтому актуальна проблема определения роли и места ЕГЭ в системе других форм контроля. И нельзя придавать результатам ЕГЭ внимания больше, чем они заслуживают. Так же, как и нельзя считать результаты исследования PISA и других между-пдных систем мониторинга единственным основанием для оценки результативности национальных образовательных систем.

С ЕГЭ не совместим компетентностный подход, который также входит в число основных направлений модернизации отечественного образования. Действительно, провозглашаемые в ком-тностном подходе образовательные результаты не поддаются формальным критериям, на которых построены тесты. Наобо­рот, диагностика развития компетентностей предполагает личност­ью, субъективную диагностику и оценку, деятельностный подсоздание определенных ситуаций применения знаний и спо-

 

собностей на практике. То есть компетентностный подход проти­воположен логике контроля в системе ЕГЭ. Эти два направления модернизации образования на данный момент не согласованны. Такая несогласованность ставит учеников и их педагогов, ориен­тированных на ключевые компетенции и соответствующее оце­нивание результатов, в ситуацию самоопределения: готовиться к ответам на тесты единого экзамена или готовиться к деятельности в реальной жизни.

Проблема области применимости того или иного дидактиче­ского элемента выводит нас на другую методологическую пробле­му обоснования и проектирования образования - его целеполагания. Проверяться должно не усвоение содержания образователь­ных стандартов, а степень достижения образовательных целей. Что планируется, то и проверяется. Но нынешние образовательные стандарты далеко не во всем соответствуют целям образования, например тем, которые прописаны в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Да и сами цели носят часто неоперациональный, лозунговый характер типа «фор­мировать целостную систему универсальных знаний, умений, на­выков...». Проверить достижение таких целей практически невоз­можно.

Таким образом, мы приходим к исходной проблеме - целеполаганию. Основы любой деятельности, в том числе образователь­ной, лежат не в ее содержании, а в смыслах и целях. Лишь после тщательной постановки и согласования целей устанавливаются задачи, отбирается содержание, формы, методы, система конт­роля и оценки результатов.

Что же касается института целеполагания в образовании, он как отсутствовал раньше (его заменяли партийные установки), так отсутствует и поныне. И пока потребность исследования целей образования не станет государственной проблемой, пока не будут выполняться разработки таксономии целей, подобно той, кото­рую в свое время сделал Б. Блум, ситуация будет оставаться на уровне споров о том, надо изучать в школе то или иное понятие (формулу, произведение и т.д.) или нет. Именно цели должны давать ответы на подобные вопросы. Например, если поставле­на цель формировать коммуникативные навыки у детей, то имен­но для этого должно отбираться соответствующее содержание об­разования, применяться адекватные виды деятельности и конт­роля.

Сегодня же система целеполагания не сбалансирована с систе­мой контроля результатов. Например, в целях могут быть указа­ния на необходимость подготовки учащихся к жизни в информа­ционном мире или воспитания их бережного отношения к приро­де, а в ЕГЭ эти цели проверяются в лучшем случае на уровне выбора «правильного» ответа. Поставить в тесте «галочку» и реаль-

 

 

но убрать за собой мусор на лужайке - это разные вещи. Форма ЕГЭ ориентирует учиться для «галочки».

Отсутствие научно-педагогической обоснованности такого но­вовведения, как ЕГЭ, приводит не только к образовательным, но и экономическим проблемам. Финансовых средств, выделяемых на организацию ЕГЭ, вероятно, хватило бы для того, чтобы сделать высшее образование в России общедоступным для всех жела­ющих. Известно, что скоро число выпускников школ станет меньше числа мест в вузах.

С точки зрения педагогической инноватики правильнее было бы, во-первых, поставить задачу разработки общей системы кон-юля результатов средней школы. Во-вторых, определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ. И лишь затем осуществлять нововведение. Однако эта работа не ведется. В результате зработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена,)финансирования, не основывается на прочных научных осно-ниях и заранее разработанной концепции. ЕГЭ оказался символом государственной ставки не на много­образие проявления личностных качеств и способностей, а на иную для всей страны «модель идеального выпускника». Зада­ча науки, в том числе и педагогической инноватики, - изме­нить сложившуюся ситуацию, обосновать и предложить пути че-векосообразных. научно обоснованных изменений в образовании.

Решение рассматриваемой проблемы видится в создании национальной системы образовательного целеполагания и соответствуюшей системы контроля образовательных результатов. Разработка обеих систем в качестве педагогических новшеств предполагает также конструирование инновационного механизма их внедрения и освоения.