Механизм реализации педагогических инновации

 

В современном образовании нередко планируемое не совпадает с реализуемым. Почему те или иные педагогические модели или элементы модернизации образования оказываются отличными от реально происходящих процессов? Причину следует искать в су­ществующем водоразделе между теорией и практикой обучения.

Традиционно теория обучения позиционируется отдельно от практики обучения. В результате после того, как разработан тот или иной элемент теории обучения (новые цели, новое содержа­ние образования, новая методика), возникает задача его внедре­ния. Эта задача решается разными способами, например адми­нистративными. Научным же средством решения данной задачи выступает педагогическая инноватика. Именно в рамках данной науки находится решение вопроса о несоответствии ожидаемого и происходящего в образовании.

Кратко охарактеризуем проблему отчуждения в образовании, прежде всего проблему отчуждения человека от образования. Дан­ная проблема в определенной мере обусловлена существующим разделением теории и практики обучения. Дело в том, что образо­вательная деятельность всегда такова, какой она может быть «здесь и сейчас», а не такова, какой она представлена в педагогических теориях, схемах или учебниках. Реальность в своем многообразии никогда не соответствует ни одной ее теории, поэтому статично и формально заданная теория, отчужденная в своей основе от из­меняющейся реальности, независимая от нее, не может ни опи­сывать, ни определять эту реальность в достаточной мере.

 

Другой аспект отчуждения от образования заключен в созна­нии самого человека. Оперирование теоретическими конструкта­ми — нормами, правилами, стандартами, программами и т.д. — в сознании субъекта обучения зачастую не связано с реально про­исходящими у него образовательными процессами. В результате типичной является ситуация, когда заявляются одни цели, а про­веряются другие, задается один учебный процесс, а реально происходит другой; проверяется и оценивается не всегда то, что было указано в целях. В качестве примера можно привести ЕГЭ, кото­рый, по задумке его разработчиков, претендует на проверку всего уровня общего среднего образования, но при ближайшем рас­смотрении не обеспечивает проверку многих декларируемых целей.

Решение проблемы отчуждения предполагается в личностно ориентированной парадигме обучения, согласно которой цели, результаты и сам процесс обучения обусловливаются тем, что их может объединить, - личностью ученика. Конкретное содержа­ние и наполнение дидактических категорий - целей, содержа­ния, методов, форм, контроля обучения — определяется личностью учащихся, их индивидуальными особенностями и деятельно­стью. Конечно, чтобы это происходило, необходима организую­щая роль педагога, само собой это происходить не будет. Но для этого учитель должен владеть особыми средствами, в том числе и методами обучения. В попытке субъективизировать обучение, пе­редать функции нормотворчества субъектам обучения - ученику и учителю, состоит основная заслуга и потенциальная значимость личностно ориентированного обучения.

Таким образом, именно на стыке теории обучения и его прак­тики находится водораздел современной дидактики, обусловлен­ный обостряющимся противоречием между классическими принципами обучения и личностно ориентированной парадигмой, порождаемой субъективность обучения.

Рассмотрим проблему отчуждения теории обучения от обуче­ния и обоснуем один из путей ее решения. Результат, который мы ожидаем: преодоление отчуждения педагогического новшества от области его применения, а также реального образовательного процесса и его субъектов от теоретически заданного для них инновационного процесса. В последующих рассуждениях мы применим исследовательский подход, который в определенной степени сам является новшеством.

Обозначенная проблема отчуждения обусловлена традиционно понимаемым отличием реальности от ее моделирования, проис­ходящего процесса обучения от теоретических схем этого процес­са. Ключ к решению данного противоречия состоит в том, чтобы соединить, синтезировать моделирование процесса обучения с самим процессом обучения, сделать их взаимообусловленными и

 

 

взаимоопределяющими непосредственно, а не через посредников в лице ученых, которые традиционно «обобщают» передовой опыт, составляют на его основе методики и затем «внедряют» его обрат­но в практику.

Тезис имеет характер следующей гипотезы: любой дидакти­ческий или методический конструкт должен не только задавать направления и ход реальному процессу обучения, но и сам не­прерывно определяться, изменяться, проектироваться этой ре­альностью, чтобы потом или сразу же влиять на нее.

Такой дидактический или методический конструкт будет син­тезирован с обучением, а значит, будет преодолено его отчужде­ние от происходящего образовательного процесса и его основных субъектов - ученика и учителя. Теория обучения, соединенная с самим обучением, воплощенная в обучении и порождаемая им, - таков образ ожидаемого результата. Данный образ предусматрива­ет введение теоретических конструктов (целей, методов, форм, содержания обучения, системы контроля и оценки результатов) в само обучение и придание им статуса «происходящих» теорети­ческих элементов.

Что означает «происходящий» дидактический элемент? Напри­мер, «происходящий» метод обучения — это такой метод, кото­рый проектируется, создается и применяется в процессе обуче­ния с участием субъектов этого обучения. «Происходящий» метод необязательно рождается непосредственно в процессе, он может проектироваться и существовать заранее. Изначальное представ­ление самого метода включает не только его описание, но и то, как он будет «жить», модифицироваться, выстраиваться в реаль­ности. В функции предварительного разработчика «происходяще­го» метода (ученого, методолога, методиста) кроме разработки обычного метода входит и разработка его «процессуальности», т.е. того, как он будет приобретать конкретные черты в реальном учеб­ном процессе.

Субъекты обучения в этом случае - конструкторы итогового результата. Впрочем, они и так всегда выступают конструкторами этого результата. Но этот результат в традиционной ситуации все­гда отличается от теоретически намеченного извне. Предлагается: а) закрепить за субъектами право субъективного образовательно­го итога; б) вооружить их соответствующим инструментарием для его достижения.

Вот как данный подход реализуется в случае такого теорети­ческого конструкта, как содержание образования. Во-первых, вво­дятся понятия внутреннего и внешнего содержания образования. Внутреннее содержание образования — это то, которое создает­ся, выращивается субъектами обучения в ходе их собственной деятельности, это личностное содержание образования. Внеш­нее - задается в качестве рамки, среды, фундаментальных и уз-

ловых объектов содержания образования, это общекультурное со­держание образования¹. «Происходящее» содержание образования - то, которое синтезирует внутреннее и внешнее содержания образования.

Аналогичным образом определяются смыслы, цели, формы обучения, система контроля. Например, если ставить задачу субъективизации единого государственного экзамена, прибли­жения его к реально происходящему образовательному процессу, тогда в качестве одной из функций такого экзамена должно стать выявление личностных образовательных целей учащихся и предоставление им механизма проверки собственных образова­нных достижений.

Чтобы соединить воедино теорию обучения и само обучение, необходим инструмент, называемый рефлексией. Этот инстру­мент далеко не всегда закладывается в учебные программы и реальный учебный процесс. В результате типичной является ситуа­ция, когда предлагается одно, говорится другое, думается тре­тье, происходит четвертое, а проверяется и оценивается пятое. Концепция «происходящей» теории обучения призвана решать эту проблему.

Рассмотрим механизм реализации данного подхода на приме­ре «происходящего» метода обучения.

Часто под методом понимают отчужденный от его носите­лей способ деятельности, формальную рамку, которую можно «наложить» на учебный процесс. Между тем содержание «происходящего» метода, как и результаты его применения, всегда обусловлено субъектами деятельности, средой и ситуацией, в которых происходит образовательный процесс. Такой реализуе­мый метод имеет временной характер, он существует только - здесь и сейчас». Его можно сравнить с мгновенной скоростью

в физике. Кроме того, метод обучения получает субъектную оп­ределенность, прикрепленность к его носителям - субъектам учения.

«Происходящий» метод обучения - метод, содержание которого выстраивается в ходе образовательной деятельности. Та­кое толкование метода обучения вызывает необходимость рассмот­рения его изменяющейся структуры, динамики развития.

«Происходящий» метод обучения - живой метод, такой, который подчиняется закономерностям протекания образователь­ной реальности. В отличие от метода, отчужденного от реального, т.е. метода как модели предполагаемого действия, «происходящий» метод всегда уникален. Эта уникальность не означает спон­танности и хаотичности метода, она как раз должна служить пред­метом научного изучения.

 

 

¹ См.: Хуторской А. В. Современная дидактика. - СПб., 2001. - С. 204 - 207.

Для нас существенно, что новые задачи, связанные с введени­ем понятия «происходящего» метода, переводят процесс приме­нения метода в методологию работы с ним.

С дидактической и методологической точек зрения необходи­мо выяснить закономерности жизни метода в обучении, то, чем определяется его выбор, от чего зависят его структура, последо­вательность этапов, результат применения. Исследований такого рода в настоящее время недостаточно. Ученые - педагоги обычно изучают не живой «происходящий» метод, а его модель - либо проектировочную, ту, которая конструируется с определенными целями, либо рефлексивно выявляемую, т.е. ту, которая создает­ся на основе анализа происходящей реальности. «Происходящий» метод обучения не то и не другое. Он не предшествует процессу обучения и не является рефлексивно выводящимся из него. Он происходит в самом обучении. С данной точки зрения можно ска­зать, что процесс обучения — это есть всегда «происходящий» метод обучения.

Метод существует лишь в процессе, на грани перехода от од­ного его состояния к другому. Дидактической ячейкой, составной частью метода обучения является прием. Отдельные приемы обу­чения могут входить в состав различных методов обучения. На­пример, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяс­нения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль пол­ноценного метода, и наоборот, метод может стать отдельным при­емом в рамках другого, более емкого метода.

Введем определение. Прием обучения — обусловленное методом обучения конкретное действие и, ш совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.

Таким образом, приемы обучения позволяют составленному из них методу обучения происходить всегда уникально. Последо­вательность приемов, их продолжительность и сочетаемость — все это имеет различные варианты воплощения. В своей совокупности именно из приемов обучения складываются методы обучения, из них - технологии обучения, а из последних - процесс обучения.

Прием обучения не самая маленькая его ячейка, это как бы «дидактическая молекула». Есть еще и «дидактические атомы», такую роль играют учебные действия, из которых складываются приемы обучения и другие процессуальные образования.

Метод, составляющие его приемы и действия существуют не сами по себе, а в результате взаимодействия субъектов обучения, например учителя и ученика. Поэтому рассмотрение структуры и динамики развития метода включает в себя рассмотрение вариан­тов самопроявления субъектами обучения в «происходящем» ме­тоде. То, что «происходящий» метод «живой», обусловлено жиз­недеятельностью субъектов обучения. Впрочем, справедливо и об-

ратное: именно метод позволяет субъектам обучения действовать, жить, без него они бы не могли выполнить никакого образова­тельного движения.

Связка «метод - прием - действие» образует структурную ос­нову «происходящего» метода обучения и обеспечивает возмож­ность его исследования, проектирования и применения как педа­гогического новшества.

Понятие «происходящей» теории само является педагогиче­ским новшеством, с его развитием и реализацией связан ряд про­блем. Во-первых, разработка «происходящей» теории, детализа­ция ее инструментария, алгоритмических предписаний, сопро­вождающих каждый элемент теории. Определенные предпосылки для этого имеются. Существуют педагогические системы, которые обусловлены влиянием субъектов обучения на процесс этого обу­чения, например: метод Сократа, теории свободного развития учащихся, личностно ориентированного обучения, ситуативные и вероятностные педагогические технологии, дидактическая эв­ристика¹. Практически действуют, хотя и не в массовом порядке, такие формы и методы обучения, в которых теория задается вариативно, допуская наличие неизвестного заранее результата: дело­вые игры, метод проектов, ученические исследования, сочине­ния, эвристические олимпиады и др.

Во-вторых, детализированная разработка «происходящей» те­ории обучения требует ее освоения и применения учителями, которые не всегда готовы «включиться» в проектирование учеб­ного процесса с участием учеников. Заданная педагогам извне исполнительская функция доминирует в их педагогическом обра­зовании и непосредственной работе. Этим определяется домини­рование «передаточного» смысла образования: учитель «передает» знания, ученик их «получает».

Очевидно, что педагог, ограниченный навыками исполните­ля, не сможет эффективно решать одну из основных задач модернизации образования - творческого развития учащихся в непре­рывно изменяющемся мире. Поэтому необходимы изменения в системе подготовки педагогических кадров.

В понятии «происходящей» теории обучения и связанных с ним процессах мы видим не только способ преодоления отчуждения реальности от теории, но и методологическое решение иннова­ционной задачи выработки и одновременной реализации педагогических новшеств.

Таким образом, «происходящая» теория обучения обозначает водораздел современной дидактики, место интеграции теории и практики, способ «жизни» педагогических инноваций.

¹ См.: Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. — М., 2003. — С. 416.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

 

1. Какова область применения «происходящей» теории обучения? То есть для каких учащихся, педагогов, образовательных учреждений суще­ствует выраженная потребность конструирования собственного образо­вания?

2. Что именно должно быть включено в «происходящие» дидактиче­ские элементы по сравнению с традиционными теоретическими эле­ментами обучения?

3. Каковы особенности учебного процесса, в котором субъекты обуче­ния реализуют «происходящие» теоретические и методические элементы?

4. Опираясь на собственную практику, составьте перечень проблем или трудностей, которые связаны с обучением. Выберите одну из про­блем и предложите свое педагогическое новшество, направленное на ее решение. Опишите это новшество в терминах дидактики и методики обу­чения.

 

Глава

ИННОВАЦИОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС