Тема: Законы, закономерности и принципы обучения в начальной школе.

План.

І. Вопросы для теоретического обсуждения

1. Общие и специфические закономерности обучения в начальной школе.

2. Собственно дидактические закономерности процесса обучения.

3. Дидактические принципы и правила обучения в начальной школе.

ІІ. Практическая работа.

Задание 1. На основе изученной литературы подготовить «интеллектуальный конспект» (структурно-логическую схему) по раскрытию понятий «закономерности обучения», «законы обучения», «дидактические принципы», «дидактическое правило», отразить их взаимосвязь.

Задание 2. Работа с педагогическим текстом.

Проанализировать статью В.В. Давыдова и аргументированно объяснить, какие изменения содержания принципов обучения внес известный психолог В.В. Давыдов? Охарактеризуйте новые принципы школьного преподавания, описанные в статье (тезисно).

Задание 3. Изучить фрагменты из книги Я. А. Коменского «Великая дидактика» и сформулировать принципы обучения в его интерпретации.

 

Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В.В. Давыдов // Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. - М., 1989. - С. 74-78)

«Принцип доступности» нашел отражение во всей практике построения учебных предметов: на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Но кто и когда точно и однозначно мог определить меру этой «посильности»? Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в реальной практике того преподавания, которое заранее, исходя из социальных требований, предопределяло уровень требований к детям школьного возраста. Эти требования превращались в «возможности» и «нормы» психического развития ребенка, санкционируемые затем (задним числом) авторитетом возрастной психологии и дидактики. Но эта одна сторона дела, проявляющаяся, как очевидно, в игнорировании конкретно-исторической и социальной обусловленности самого детства и особенностей его отдельных периодов. Рассмотрим и другую сторону. Теория и практика исходят из предположения, что обучение лишь утилизирует уже сложившиеся и наличные психические возможности ребенка. И содержание образования и требования к ребенку ограничиваются этим реальным, «наличным» уровнем. Это приводит к игнорированию конкретно-исторической природы самих возможностей ребенка и подлинно развивающей роли обучения не в том их плоском смысле, что обучение «ума прибавляет», а в том, что, перестраивая систему обучения в определенных исторических обстоятельствах, можно и нужно изменять общий тип и общие темпы психического развития детей на разных ступенях образования. Практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения.

«Принцип сознательности» можно признать здравым хотя бы уже потому, что он направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении. «Знай, и понимай то, что знаешь». Но что значит «понимать»? Традиционное обучение исходит из того, что любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций. Каждая словесная абстракция должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным образом-представлением (ссылка на конкретные примеры, иллюстрации). Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственно-наглядными кореллятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классифицирующего мышления, противостоящего теоретико-постигающему мышлению.

Сформулируем кратко характеристики возможных новых принципов школьного преподавания.

«Принцип доступности» необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый принцип развивающего обучения, т.е в такое построение обучения, при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно «вести за собой» развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития в соответствии с высокими нормами и требованиями будущей школы. По сути дела это будет компенсаторное и активное построение любых отсутствующих или недостающих «звеньев» психики, которые необходимы для высокого уровня фронтальной работы с учащимися. Традиционно толкуемому принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, сохранения и применения знаний. «Сознательность» может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических действий преобразования предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических абстракций, обобщений и понятий (иначе говоря, теоретических знаний). Исходная форма таких знаний как раз и заключена в тех способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление возможности открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному.

Правда, самое всеобщее понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое всеобщее необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии. Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы ‑ это следствие «принципа предметности», радикально меняющего наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной научной области. Изучение законов проекции собственно научных знаний в плоскость учебного предмета, сохраняющего основные категории их развития в самой науке, ‑ несущая задача целого комплекса дисциплин (гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, частных методик и всех тех наук, которые могут быть представлены в школе).

На наш взгляд, применение новых психолого-дидактических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой, а не исключением, каковым оно является в нынешней школе.

Литература.

а) основная литература:

1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ. высш.учеб, заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. ‑384 с.

2. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация / В. И. Загвязинский. – М., 2006. – 192 с.

3. Загрекова Л. В. Дидактика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. завед. / Л. В. Загрекова, В.В. Николина. – М.:Высш. шк., 2007. – 383 с.

4. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального

образования / Под общ. ред. В.С. Кукушина. ‑ М.: ИКЦ«МарТ»; Ростов н /Д: ИКЦ«МарТ»; 2005. ‑ 592 с.

5. Махмутов М.И. Проблемное обучение. − М., 1975.

6. Панина, Т. С. Современные средства активизации обучения / Т. С. Панина, Л.Н. Вавилова / под ред. Т. С. Паниной. – М.: Академия, 2008. – 176 с.

7. Педагогика современной школы: Основы педагогики. Дидактика: Курс лекций. – Минск, 2011. – 384 с. (электронный вариант).

8. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед.колледжей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. ‑ 400 с.: ил.

9. Симонов, В. П. Оценка качества обучения и воспитания в образовательных системах: уч. пособие / В. П. Симонов. – М., 2006.

10. Савченко О. Дидактика початкової школи. – К., 1999.

11. Смирнов С. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. –

М., 2003.

12.Сластенин В., Исаев И., Шиянов Е. Педагогика. – М., 2003.

13. Терехова Н.В. Дидактика начального образования: Учеб. Пособие. – Тюмень, ТГУ, 2013.‑148с. (электронный вариант).

14. Хуторской А. Современная дидактика. – СПб. – 2001.

б) дополнительная литература:

1. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996. – 112 с.

2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная

технология. – М., 2000. – 256 с.

3. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения: учебное пособие для вузов / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. – М.: Высшая школа, 2004. – 156 с.

4. Зверева М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах. ‑ М., 2001.

5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с. – (Стандарты второго поколения)

6. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко [и др.]; Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2004. – 428 с.

7. Педагогика: учебное пособие для педагогических вузов / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 4–е изд. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 566 с.

8. Педагогика современной школы: Основы педагогики. Дидактика: Курс лекций. – Минск, 2011. – 384 с. (электронный вариант).

9. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: учебно-методическое пособие: в 2 т. / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий. – (Энциклопедия образовательных технологий). Т. 2. – 2006. –815 с.

10. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее

образование. / Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004. – 221 с.

11. Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сборник материалов / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Баласс, 2006.

12. «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы /Под научной редакцией А.А. Леонтьева; вып. 4. − М.: Баласс, 2000.

Информационный блок

Законы обучения

Кроме основных закономерностей, обучение, как и любой другой вид деятельности человека, имеет свои законы. Благодаря этим законам возможно выявление внутренних связей процесса обучения, они отражают его развитие. Наука выделяет ряд основных педагогических законов.

1. Давно известна взаимосвязь обучения и психического развития личности. Правильно поставленное обучение ориентировано на развитие ребенка, направлено на формирование у него правильных нравственных, эстетических, духовных, творческих и других жизненных установок.

2. Человек живет в обществе, взаимодействует с ним. В зависимости от социального заказа строятся цели, методы и содержания обучения.

3. Учебный процесс нельзя рассматривать в отрыве от воспитания ребенка. Учитель воспитывает ученика не только посредством нравоучительных бесед (что чаще всего оказывается менее действенным). Он воспитывает своим тоном, манерой вести беседу, манерой одеваться и т. д.

4. Процесс обучения – это гармоничное сочетание содержания, мотивации, эмоциональности и других компонентов образовательного процесса.

5. Теория и практика в обучении неразрывно связаны.

6. Также неразрывно связаны коллективная и индивидуальная организации учебной деятельности.

Систематичность обучения можно проследить, только рассматривая процесс обучения в целом. Процесс обучения – педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения во взаимосвязанной деятельности участвуют его субъекты – учитель и ученик. Для того чтобы охарактеризовать процесс обучения как систему, необходимо проследить эту систему в ее динамике.

Закономерности обучения

Закономерности в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях. Их особенностью является то, что закономерности в педагогике носят вероятностно-статистический характер, т. е. не могут предусмотреть все ситуации и точно определить проявление законов в процессе обучения.

Закономерности обучения также можно поделить на два вида.

1. Объективные, присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования.

2. Закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются.

Вторая группа закономерностей обусловлена тем, что педагогический процесс связан с целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных субъектов – учителя и ученика. Поэтому степень осознания функций своих действий учителем и степень адекватного его цели контакта ученика с ним и предметом усвоения определяют проявление той или иной закономерности обучения в определенной мере. Так, пока учитель не осознает роли наглядности или творческих заданий в обучении и не применяет их, закономерности, связанные с ролью этих средств, не проявятся.

Таким образом, процесс обучения – объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников.

Примеры закона первой группы.

1. Воспитывающий характер обучения. Всякий акт деятельности преподавания оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным.

2. Всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Взаимодействие может быть прямым или косвенным.

3. Активность учащихся: обучение происходит только при активной деятельности учащихся.

4. Учебный процесс осуществляется только при соответствии целей ученика целям учителя, учитывающего способы усвоения изучаемого содержания.

Примером закона первой группы является характер обучения. Другой закон состоит в целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и объекта изучения.

Примеры закона второй группы.

1. Понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних от других.

2. Навыки могут быть сформированы только при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка.

3. Прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в систему уже усвоенного ранее содержания.

4. Обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены.

5. Всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на наличный опыт учащихся.

6. Любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания.

7. Уровень и качество усвоения зависят от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Принципы обучения

Как правило, законы и закономерности обучения реализуются через его принципы.

Принципы обучения – это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и познавательная деятельность ученика.

Разработка принципов обучения велась уже несколько веков назад. Впервые заговорил и попытался сформулировать принципы обучения педагог Ян Коменский. В своем труде «Великая дидактика» он называл их основоположениями, на которых должен строиться весь педагогический процесс. Коменский сформулировал ряд правил в обучении, которыми пользуются педагоги по сей день: от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному и т. д.

Помимо него обоснованием дидактических принципов занимались Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци.

Руссо, например, считал, что принципиальной основой обучения является контакт ребенка с природой. Такой принцип получил название «принцип природосообразности обучения».

Песталоцци рассматривал наглядность как основу педагогической деятельности. Он считал, что наглядность подводит базу к логическому мышлению.

Неоценимую роль в разработке принципов обучения сыграл К. Д. Ушинский. Онвыделяет ряд принципов, используемых в современной дидактике.

1. Систематичность, доступность и посильность обучения.

2. Сознательность и активность обучения.

3. Прочность знаний.

4. Наглядность обучения.

5. Народность обучения.

6. Воспитывающий характер обучения.

7. Научность обучения.

Рассмотрим их в отдельности.

Принцип научности. Познание действительности может быть верным и неверным. Обучение должно быть основано на базе официальных научных концепций и использовать научные методы познания.

Принцип научности обучения сосредоточивает внимание учителя на поиске педагогически обоснованных путей формирования научных знаний. Он предъявляет к организации познавательной деятельности учащихся следующие требования.

1. Приступая к научному обучению, нужно хорошо понимать, какую сторону опыта человечества усваивает ученик и как правильно организовать переход мысли от явления к сущности, от внешних, наблюдаемых свойств к внутренним.

2. Понимать влияние на развитие школьников научных видов знаний.

3. Видеть в программном учебном материале возможности более или менее глубокого объяснения действительности. Это дает основание для творческого поиска, индивидуального подхода.

4. Знать пути систематизации и обобщения представлений ребенка в процессе формирования первоначальных научных понятий.

Большую роль в обогащении учащихся патриотическими знаниями, в формировании культуры, межнациональных отношений играет ознакомление их с межгосударственными связями народа в прошлом и настоящем. Богатый материал для этого содержат уроки географии, на которых идет речь об экономических связях между государствами и народами, раскрываются вопросы оказания помощи разных народов друг другу, взаимовлияния культур.

Обучение и разнообразные формы внеклассной работы позволяют учителям проводить с учащимися многообразную воспитательную работу по формированию их интеллектуально-чувственной сферы, развитию их сознания, связанного с патриотизмом и культурой межнациональных отношений.

Устойчивость и степень зрелости нравственного сознания достигается тогда, когда знания учащихся в области патриотизма и культуры межнациональных отношений будут эмоционально пережиты и приобретут форму глубоких личных взглядов и убеждений.

Усваиваемые человеком знания по вопросам патриотизма и культуры не всегда определяют соответствующие этим качествам умонастроение и поведение.

В личностном плане эти принципы, или мотивы деятельности и поведения, формирование которых составляет важнейшую задачу воспитания у учащихся патриотизма и культуры межнациональных отношений, приобретают форму взглядов и убеждений. Этот процесс представляет большую методическую сложность и сопряжен с немалыми практическими трудностями.

Чтобы придать воспитательной работе эмоциональный характер с целью глубокого влияния ее на сознание и чувства учащихся в сфере патриотизма и культуры межнациональных отношений и выработки у них соответствующих взглядов и убеждений, учителя используют для этого яркий фактический материал.

Систематическое усвоение научных знаний начинается со школы. Первоначальные научные знания возникают на основе разнообразных представлений ребенка об окружающем мире.

Успех обучения зависит от того, как будет учителем организована мыслительная деятельность школьников в процессе усвоения первоначальных научных знаний. Нужно определить ту совокупность чувственных образов, которые ложатся в основу первоначального понятия. Затем необходимо обобщить, систематизировать представления, для того чтобы ученик мог представить ту сторону действительности, которая характеризуется в понятии. Далее учитель выделяет доступные научные признаки формируемого понятия.

Принцип систематичности. От педагога требуется последовательность в изложении материала для того, чтобы ученик мог представить себе реальные отношения, связи предметов, явлений.

Систематичность заключается в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценки используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблюдениям за явлениями природы, воспитывать навыки организованности и последовательности в приобретении знаний. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутствие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчивость и прилежание в учении.

В осуществлении систематичности и последовательности в обучении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний учащихся. Учет и оценка знаний проводятся с целью контроля за работой учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемого материала, способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях.

Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.

Исторический опыт школ в любые периоды общественного развития убедительно показывает, что вне системы выполнить задачи обучения невозможно.

Система объяснения зависит от тех идей, которые объективно представлены в учебном материале, от того, какие из них учитель предполагает объяснить, как учитель понимает возрастные возможности усвоения знаний, от особенностей мыслительной деятельности, характерной для детей данного возраста и развития, от сложившегося традиционного понимания процесса усвоения знаний на уроке. В настоящее время в свете новых идей совершенствования начального обучения подходы к содержанию и системе объяснения материала на уроке меняются.