Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Словесные	Индуктивные и дедуктивные	Репродуктивные и проблемно- поисковые	Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя
Наглядные
Практические
Источники	Логика	Мышление	Управление

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля

За эффективностью учебно-познавательной деятельности

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Одна из последних (но не новых) тенденций в этой области – отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе новые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечислению методов, раскрывать особенности их применения в различных условиях.

Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свободен от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетаются несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе.

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения – в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности – в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других – снижается.

Активные и интерактивные методы обучения

Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов.

Виды и формы обучения.

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они трансформируются в более прогрессивные и созвучные требованиям времени системы. Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию – вид обучения. А поскольку системы не отрицаются, а постепенно эволюционируют к более совершенным, то в одно и то же время существуют и практически применяются несколько различных видов обучения. Их использование обусловлено также и тем, что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и практики обучения, сохраняя при этом способность к восприятию новых идей.

В современной школе используется три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

• объяснительно-иллюстративное, называемое также традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);

• проблемное;

• программированное и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризованное обучение.

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения, не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения – объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и др.

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные – преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение. ПбО отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение. Название происходит от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действия (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом. Возникшее в начале 60-х гг. на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей, ПО направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс. У истоков ПО стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибог, A. M. Матюшкин, В. И. Чепелев и многие другие.

Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса. Оказалось, что компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.

Программированное и пришедшее ему на смену компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью.

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: 1) качеством обучающих программ и 2) качеством вычислительной техники.

Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д. По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я. А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

• каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

• каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

• постоянное чередование уроков (расписание);

• руководящая роль учителя (педагогическое управление);

• применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых – опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному – вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мастерских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д.

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса – от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:

• четкое определение образовательных задач каждого урока;

• рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

• внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

• рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

• творческий подход к формированию структуры урока;

• сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

• обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

• научный расчет и мастерство проведения урока. Воспитательные требования к уроку включают:

• определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

• постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

• воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;

• внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

• формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

• изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

7. Педагогические составляющие профессиональной деятельности врача. Педагогические знания и умения врача.

Педагогические знания для врача имеют функцию ориентировки в деятельности.

Как известно, любая практическая деятельность многомерна и разнопланова. В основе деятельности врача лежат специальные знания, в целом относящиеся к естественным наукам. Однако понятно, что в ситуации практического действия врач выступает и как сотрудник медицинского учреждения, или шире – как представитель индустрии здоровья, и как человек, реализующий личные отношении и связи с пациентом и другими людьми, и как профессионал, обязанный действовать согласно нормам, принятым в этой деятельности, и постоянно повышать уровень своего мастерства. Для того чтобы действовать, любой человек всегда первоначально оценивает (более или менее целенаправленно) ситуацию с разных сторон. При этом его точки зрения часто предопределены предыдущим опытом и полученными в ходе образования знаниями.

Однако в деятельности врача нередко возникают ситуации, в которых обращение к блоку естественно-научных знаний помочь не может. К ним можно отнести общение с подчиненными и начальством, разрешение деловых конфликтов, установление отношений с пациентом и его родственниками и т.п. Особым образом выделим такие ситуации, которые предполагают не только принятие решения о своем действии, но и необходимость управлять действиями другого, строить взаимные с ним действия. В этих случаях недостаточно только осознания собственной позиции и привлечения неких положений, описывающих поведение людей, включенных в ситуацию. Требуются дополнительные знания, выступающие в функции регуляторов деятельности и дающие представление о возможных вариантах действий. Таким практическим знанием, отражающим опыт управления другими людьми, может служить педагогика.

Рассмотрим более пристально ситуацию действия, в которой востребована психолого-педагогическая установка и которая может быть принята как ситуация своей компетенции и врачом, и педагогом. Социальная функция педагогики состоит в том, чтобы осуществлять культурную связь поколений, с одной стороны, реализуя передачу накопленного человечеством опыта, а с другой – поддерживая образовательные потребности новых поколений через организацию процессов обучения, создающих возможности для саморазвития и творческой деятельности по усвоению этого опыта. Предназначенная для этих целей педагогическая деятельность во всех ее наиболее важных направлениях описана в таких науках, как дидактика, методика преподавания, философия образования, история педагогики. Вне реальной ситуации учения-обучения подготавливаются материалы и технологии образования, привлекаются основания самых разных областей человеческого знания. Любая реальная ситуация встречи человека с культурным содержанием и его носителем всегда оказывается уникальной и единичной. Однако в теории обучения (дидактике) разрабатываются общие представления о том, как должно проходить обучение в соответствии с разнообразными требованиями, предъявляемыми к работе педагога и с позиций предмета, которому он учит, культурных идей и ценностей, которые он должен донести до адресата, и с точки зрения особенностей этого адресата.

В самом общем виде педагогические действия предполагают обращенность к какому-либо человеку, но одновременно и к определенному культурному содержанию с целью его передачи и усвоения этим человеком. В рамках обобщенного понимания педагогической ситуации такого человека называют учеником (более точно, учащимся). В дальнейшем изложении и мы под словом «ученик» будем подразумевать человека, постигающего некое культурное содержание, для него неизвестное, чуждое, но необходимое к усвоению. Для педагогической ситуации принципиально, что между педагогом и учеником лежит особый предмет, сформированный в ходе отбора культурного содержания. Этот предмет и является частью содержания образования, в процессе обучения его называют учебным предметом. Схематично педагогическую ситуацию можно описать как наличие трех составляющих и их связей: педагог, ученик и то отобранное культурное содержание, которое приготовлено к передаче.

Важно указать на «неравный» характер отношений педагога и ученика к предмету обучения или практическому научению. Педагог в силу знания предмета, понимания необходимости владения им для какой-либо деятельности обычно несет на себе ценность и ответственность по отношению к культурному содержанию. Понятно, что исполнение педагогических задач может осуществляться с разной степенью личной активности, социальной ответственности и творчества, но «нагруженность» культурным содержанием у человека, реализующего психолого-педагогическую позицию, всегда больше, чем у того, кто это содержание, этот предмет осваивает. Ученик в силу того, что еще не знаком содержанием, возможно, имеет только первый опыт обращения к нему, часто остается неактивным, не умеет проявить свое нему отношение, предвидеть затраты, связанные с постижением предмета усвоения, предусмотреть шаги обучения и регулировав свое общение с педагогом. В подобной ситуации ученик во многом остается объектом воздействия педагога, тогда как последний, являясь «хозяином» ситуации, сам обустраивает ее: планирует взаимодействие, допускает большую или меньшую степень участия ученика, добивается получения того или иного результата, осуществляет контроль за усвоением и т.п.

Можно утверждать, что в любой деятельности довольно часто возникают ситуации, в которых один из участников оказывается, в силу самых разных обстоятельств, недостаточно приспособленным, оснащенным, а другой – целиком берет на себя задачу выделить содержание обучения, необходимое для передачи ученику. При этом человек, принявший на себя заботу об улучшении действий ученика путем обучения, становится проводником из существующей ситуации в желаемую, из состояния незнания в состояние знания, из неумения в умение. Его деятельность оказывается одновременно направленной как на действия того, кому оказывается помощь и поддержка, так и на тот предмет, который должен быть освоен в ходе учения-обучения.

Сегодня практика подобной позиции реализуется не только в профессионально-педагогической деятельности. Круг профессий, работающих с человеком и осуществляющих поддержку в самых разнообразных ситуациях его неоснащенности, неприспособленности по отношению к каким-либо действиям, значительно расширяется. Кроме педагогов в него, безусловно, входят практикующие психологи и психотерапевты. Врачи, по-видимому, занимают отдельную нишу, так как их помощь не всегда до конца осознается адресатом воздействия и даже в некоторых случаях может быть воспринята пациентом-клиентом неадекватно. Понятно, что выделяемое для передачи культурное содержание, его объем и методы его преподнесения будут различными не только для представителей каждой из этих профессий, но и в любой отдельной ситуации встречи двух людей – одного в позиции ученика, и, следовательно, нуждающегося в поддержке и помощи, и другого, берущего на себя ответственность за передачу ему некоего культурного содержания и за осуществление им постижения, понимания, усвоения.

Во всем многообразии человеческой жизни каждый сталкивается с ситуациями, которые могут быть определены с точки зрения педагогики. Часто позиции ученика и педагога обозначены социальными ролями или имеющимся у участников жизненным опытом. Так, дети почти автоматически воспринимаются в качестве учеников, а на родителей возлагаются педагогические функции, так же как и на лектора или выступающего по отношению к аудитории. И пациент почти всегда ждет от врача не только профессиональной помощи, но и человеческой поддержки, которая не в последнюю очередь связана с передачей опыта, руководством в формировании умений и пр. Таким образом, пациент готов быть «учеником», он нуждается в том, чтобы врач занял по отношению к нему позицию, сходную с педагогической. Важно подчеркнуть, что особое значение имеет умение врача распознать такую ситуацию и принять на себя ответственность и руководство пациентом при условии партнерских отношений и открытой установки на сотрудничество.

Вместе с тем в практике повседневной работы врач попадает в педагогическую ситуацию не только с пациентом. В качестве его партнера-ученика могут выступать другой работник здравоохранения (коллега-врач или средний медицинский персонал), родственники пациента, работники смежных с медициной специальностей – социальные работники, психологи и др. В работе врача в качестве педагогических могут быть признаны следующие случаи:

· обучение младшего медицинского персонала отдельным приемам и навыкам;

· передача личного опыта коллегам;

· составление методики приема лекарственных препаратов для пациента;

· обучение родственников навыкам ухаживания за тяжелобольными;

· формирование у пациента ответственного отношения к лечению;

· объяснение ему значения процедур и лекарственных средств;

· убеждение пациента в необходимости соблюдения определенного образа жизни;

· участие в просветительских программах;

· составление программ профилактики разного уровня (для отдельного пациента, групп больных и т.д.).

В некоторых случаях врач, особенно начинающий, молодой человек без серьезного жизненного опыта, оказываясь в подобных обстоятельствах, может испытывать нехватку психолого-педагогической компетентности и попасть в затруднения, связанные с необходимостью действовать необычным образом. Будет много хуже, если в реальной ситуации он совсем не увидит необходимости гуманизации своих действий, откажется занять по отношению к человеку (или группе лиц) педагогическую позицию или даже не поставит перед собой подобной цели.

Практические советы:

1. Сделайте знак приветствия, который будет символом того, что вы готовы принять другого человека как друга. Посмотрите ему в лицо, укажите рукой и на словах, куда присесть. Если вы начнете встречу с рукопожатия, то кроме жеста вежливости это может дать вам важную информацию. Во-первых, то, как человек пожимает руку, может многое рассказать о его характере, о физическом и психологическом состоянии. Во-вторых, сама форма его поведения может прояснить его настрой на встречу с вами (нерешительность, смущение или, наоборот, агрессивность).

2. Выберите удобное место для общения, которое подчеркнет равноправность ваших позиций в диалоге. Если есть возможность сесть, то лучше стул поставить напротив, а не рядом или повернуться к пациенту (или его родственнику) лицом. Если такой возможности нет, то при разговоре вам самому надо встать.

3. После вашего приветствия или первого сообщения сделайте паузу, позволив вступить в диалог вашему партнеру.

4. Сразу же объясните, каким вы видите ход данной встречи и когда он сможет задать вам вопросы.

5. Обязательно время от времени уточняйте, все ли ему понятно и не испытывает ли он каких-либо затруднений.

6. При разговоре старайтесь смотреть в лицо собеседника. Если вам требуется визуальное подкрепление в виде какого-либо источника информации, то во время чтения протяните свободную руку в сторону пациента, подчеркивая его сопричастность.

8. Самообразование, самообучение, саморазвитие.

Самообразование – это целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью для приобретения системных знаний в какой- либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п.

Педагогу самостоятельная работа по самообразованию позволяет пополнять и конкретизировать свои знания, осуществлять глубокий и детальный анализ возникающих в работе с детьми ситуаций. Педагог, владеющий навыками самостоятельной работы, имеет возможность подготовиться и перейти к целенаправленной научно-практической, исследовательской деятельности, что свидетельствует о более высоком профессиональном, образовательном уровне, а это, в свою очередь, влияет на качество воспитательно-образовательного процесса и результативность педагогической деятельности.

Культура профессионального самообразования педагога – один из элементов организации всего учебно-воспитательного процесса предусматривает многокомпонентную деятельность учителя, включающую в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование.

1. Общеобразовательное самообразование включает в себя:

- общеобразовательную информацию;

- информацию, умения и навыки, имеющие общепедагогическую ценность;

- знания, умения и навыки, имеющие значение для повышения предметной квалификации.

2. Предметное самообразование включает в себя:

- чтение специальной литературы по предметам;

- посещение специальных занятий, курсов, семинаров и т.д.

3. Психолого-педагогическое самообразование включает:

- углубленное изучение педагогической и психологической литературы, т.к. наибольшие затруднения учитель испытывает в сфере психологической компетентности и выборе средств воздействия на своих воспитанников и организации взаимодействия с ними.

4. Методическое самообразование включает в себя – шлифовку методики преподавания через:

- чтение специальной литературы;

- изучение педагогического опыта;

- анализ собственной деятельности.

Результат самообразования:

- повышение качества преподавания предмета;

- разработанные или изданные методические пособия, статьи, учебники, программы, сценарии, исследования;

- разработка новых форм, методов и приемов обучения;

- доклады, выступления;

- разработка дидактических материалов, тестов, наглядностей;

- выработка методических рекомендаций по применению новой информационной технологии;

- разработка и проведение открытых уроков по собственным, новаторским технологиям;

- создание комплектов педагогических разработок;

- проведение тренингов, семинаров, конференций, мастер-классов, обобщение опыта по исследуемой проблеме (теме).

Самообучение – это процесс получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

Саморазвитие в педагогике – это постоянный, направленный и контролируемый процесс, который формирует личностные, физические, профессиональные направления развития человека. Удел педагога распознать индивидуальные особенности и стремления ребенка, активизировать и стимулировать его интерес к саморазвитию.

Приобретая в процессе деятельности определенный опыт и качества (на основе внутренних потребностей), личность начинает на этой базе свободно и самостоятельно выбирать цели и средства деятельности, управлять своей деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению, изменяя и воспитывая (формируя) себя.

С точки зрения С. Л. Рубинштейна, личность есть носитель сознания и, в первую очередь, отношения к миру. В этом смысле личность для него проявляется, как способность человека вырабатывать это отношение, т.е. занимать определенную позицию. Такова в его понимании фундаментальная функция личности. Саморазвитие личности является одним из проявлений деятельностной сущности человека. Оно направлено на изменение самого субъекта. Это внутренняя духовно-практическая деятельность субъекта, в результате которой изменяется его внутренний мир.

Ряд отечественных психологов и педагогов, анализируя саморазвитие личности, выделяют следующие его характеристики:

– определившаяся иерархия ценностей, отражающая приоритеты общечеловеческих ценностей;

– развитие потребностно-мотивационной сферы (как смыслового поля личности), основанной на личностной системе ценностей;

– концептуальное мышление, обуславливающее округленное мировоззрение и возможности его углубления;

– развитая «Я-концепция» как продукт теоретического осмысления своей личности, собственных жизненных целей и предмет нарастающего целенаправленного «вырабатывания»;

– позиция объективного реализма, т. е. адекватного осознания и принятия своей ответственности за себя, свое общество, страну в соотнесении со своими возможностями эту ответственность нести;

– стратегия жизни, построенная в соответствии с личностными ценностями, притязаниями, устремлениями и индивидуальными возможностями осуществления;

– зрелость эмоциональной сферы, нравственно-эстетического идеала, высоких чувств, художественного вкуса;

–социальная ответственность личности, готовность и опыт разнообразной деятельности как выражение «степеней свободы личности»;

–рефлективность, высокая требовательность к себе, сознательная саморегуляция на уровне самоуправления;

– наличие активной деятельности «восхождения к себе лучшему», развитое «коммуникативное ядро личности» как гарантия компетентности в общении.

Процесс саморазвития – это процесс целенаправленной деятельности личности по непрерывному самоизменению, сознательному управлению своим развитием, выбор целей, путей и средств самосовершенствования сообразно жизненным установкам.

То есть в жизни и развитии личности определяющими делаются ее внутренние усилия «состояться» во всех направлениях жизни. А поскольку человек – существо социальное, процесс саморазвития не может осуществляться без включения субъекта в активный деятельностный процесс, играющий большую роль в его развитии.

9. Цели и задачи непрерывного медицинского образования.

Непрерывное медицинское образование – образовательный процесс, с помощью которого медицинские работники постоянно (ежедневно) обновляют свои знания и практические навыки – начинается после завершения обязательной последипломной подготовки. Цель непрерывного медицинского образования – повышение качества медицинской помощи и безопасности пациента.

Концепция образования за последние годы существенно изменилась. В начале XX в. обновление знаний происходило каждые 20 – 30 лет, и общество не так остро чувствовало недостаток новейших знаний при сохранении неизменной системы образования.

Сейчас знания обновляются, по мнению экспертов, на 15% в год, т.е. полностью каждые 6 лет. И традиционно существующие системы базового образования, в силу инертности, не успевают за и