Сущность и структура мониторинговой деятельности педагога

В научных работах выделяются множество разнообразных функций мониторинга: адаптационная (А.А.Орлов и др.), диагностическая (В.И.Андреев, А.С.Белкин и др.), интегративная, прагматическая (В.Г.Попов и др.), формирующая, системообразующая (Г.Т.Емельянова, С.Н.Силина и др.). Действительно, в силу специфичности предмета изучения и разносторонности использования педагогический мониторинг полифункционален. Но часто совокупность выделенных учеными функций сужает сущность мониторинга и обедняет его назначение. Так, в работах отдельных авторов не упоминаются аналитико-оценочная и прогностическая функции мониторинга, которые, по существу, являются одними из основных в мониторинге.

По результатам обобщения имеющейся литературы можно выделить следующие педагогические функции педагогического мониторинга:

Информационная функция. Суть данной функции - в получении ответа на широкий круг вопросов относительно хода и эффективности педагогического процесса, наличия побочных явлений и их характера, получение сведения о состоянии объекта, обеспечение обратной связи. На этой основе происходит участие в управлении педагогическим процессом, анализируется эффективность воспитания и обучения. Использование педагогического мониторинга позволит достигнуть положительного эффекта развития, конкретные же резервы его усиления постоянно выявляются при отслеживании всех текущих процессов. Традиционно в исследовании педагогического процесса фиксировались преимущественно лишь его результаты, выраженные в показателях усвоения знаний, умений и навыков. При использовании педагогического мониторинга основное внимание направляется на особенности течения, развития самого образовательного процесса (его трудности, искажения). Эта процессуальная информация является гораздо более информативной и оперативной по сравнению со сведениями о результатах, на что указывают в своих исследованиях многие авторы. Основными видами деятельности при реализации этой функции являются сбор и распространение достоверной информации.

Аналитико-оценочная функция. Не голые факты, а их глубокий разносторонний анализ и оценка дают возможность объективно и всесторонне оценить характер и особенности осуществления образовательного процесса, установить значимость полученных результатов, их соответствие целям и задачам образовательной деятельности. Анализ собранной информации позволяет вскрыть причинно-следственные связи, отражающие состояние и тенденции развития образовательной системы. Общее направление анализа заключается в поиске всевозможных объяснений зафиксированного факта и дальнейшем их сокращении до выяснения истинной причинной зависимости.

Анализ результатов тесно связан с оценкой - отношением к фактическому результату, осуществление которой возможно благодаря сравнению достигнутых результатов с установленными нормативами. Данные, полученные с помощью сравнений, сопоставлений, классификации, служат основой для установления разного рода связей и зависимостей, поиска и нахождения причин педагогических неудач. Эффективность осуществления аналитико-оценочной функции зависит от качества собранной информации, ее корректности, достоверности, необходимости и достаточности.

Стимулирующе-мотивационная функция. Данная функция заключается в воздействии собранной информации на сознание и чувства участников образовательного процесса. Мотивационная функция обеспечивает мощное стимулирующее воздействие на всех субъектов мониторинга, которые являются потенциальными потребителями мониторинговой информации. Необходимо, чтобы информация попала к пользователю в доступной для его восприятия и мотивирующей форме. Реализация стимулирующе-мотивационной функции мониторинга имеет прямой выход на дальнейшую педагогическую деятельность. Участие в педагогическом мониторинге различных участников педагогического процесса - учащихся, учителей, администраторов, методистов, родителей повышает уровень их педагогической культуры, интерес к образовательному процессу, побуждает к более глубокому изучению детей, самоанализу педагогического труда. Исследовательская установка является основой педагогического творчества. Благодаря педагогическому мониторингу процесс построения учебно-воспитательной работы в образовательном учреждении может стать личностно - ориентированным, то есть соответствовать широкому диапазону личностных возможностей деятельности педагога.

Контролирующая функция. Эта функция заключается в постоянном отслеживании образовательных результатов и сравнении их с исходными, а также в контроле за исполнением запланированных мероприятий: соответствием сроков проведения мероприятий запланированным датам, соответствием действий педагогов рекомендованным корректирующим мероприятиям и т.д.; контролирующее воздействие распространяется также и на ход образовательного процесса.

В ходе педагогического мониторинга проявляет себя прежде всего обратная связь. На ее основе обеспечиваются сравнение достигнутых и ожидаемых результатов, отслеживание факторов, положительно или отрицательно влияющих на результат. Использование педагогического мониторинга преподавателем позволит более эффективно использовать "зону ближайшего развития" учащегося. Для полноценного формирования личности ребенка необходимо знать его сильные и слабые стороны, что может быть полно отслежено с помощью педагогического мониторинга. Опираясь на его результаты, педагог сможет подобрать методы и приемы индивидуально для каждого ребенка, учитывая его возможности, что, несомненно, окажет положительное влияние на уровень развития детей, поможет избежать выпадения из зоны внимания педагога каких-либо недостатков и трудностей в воспитании личности ребенка.

Прогностическая функция мониторинга связана с возможностью на основе качественной мониторинговой информации достоверно представить общую картину развития наблюдаемого явления в перспективе и, таким образом, научно обоснованно разработать ближайшие и более отдаленные по исполнению планы преобразования педагогического процесса. Содержанием прогностической функции является педагогическое прогнозирование. Чем более выражен прогностический потенциал мониторинга (то есть чем больше уровень собранной информации позволяет вскрыть причинно-следственные связи и использовать их для прогноза), тем большую ценность он имеет.

Корректирующая функция заключается в незамедлительном реагировании на вскрытые проблемы и ошибки. Основным ее содержанием можно считать разработку в случае неблагоприятного прогноза корректирующих мер по устранению вскрытых негативных фактов и их профилактике. Разработанные рекомендации являются своего рода средством обратной связи, без них использование в управлении полученной мониторинговой информации может быть проблематичным. Направленность педагогического мониторинга на особенности текущих процессов предполагает обнаружение и фиксацию многочисленных непрогнозируемых, неожиданных результатов реализации образовательной работы. Среди них могут быть как положительные, так и отрицательные результаты с точки зрения развития личности, что поможет педагогам принять меры на усиление положительного и ослабление отрицательного воздействия.

Функции мониторинга связаны между собой, прежде всего, логической связью, определяемой этапами осуществления мониторингового исследования: собранная информация тщательным образом системанализируется, оцениваются вскрытые в ходе анализа факты и тенденции, которые, с одной стороны, позволяютконтролировать учебно-воспитательный процесс, а с другой стороны, являются мощнымстимулом для дальнейшей деятельности; это в свою очередь, позволяет сделатьпрогноз развития образовательной системы и провести необходимуюкоррекционную работу. Только в единстве выполняемых им функций мониторинг может в полной мере реализовать свое назначение: существенно повысить эффективность педагогической деятельности. Игнорирование какой-либо функции ведет к снижению эффективности педагогического процесса, предпринимаемых на основе мониторинговой информации.

Таким образом, все функции, которые выполняет педагогический мониторинг подчинены цели повышения качества образования, обеспечению научного подхода к управлению образовательной деятельностью.

Сущность педагогического мониторинга настолько сложна, что все определения этого понятия отражают разные его стороны, функции, признаки. Тем не менее, очерчивается достаточно четкий круг наиболее существенных характеристик педагогического мониторинга:

· непрерывность изучения того или иного объекта;

· длительность и систематичность отслеживания;

· целенаправленность мониторинговой деятельности,

· целостность системы мониторинга.

Для того чтобы глубже понять сущность педагогического мониторинга, рассмотрим мониторинг как систему: состав этой системы, структуру, системообразующие факторы.

Большинство исследователей подчеркивают следующие основные признаки системы: в нее входит определенная совокупность элементов, взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают ее целостность; система обладает свойством интегративности, она характеризуется наличием качеств, не присущих в отдельности ее частям.

Структуру мониторинга как системы образуют взаимосвязанные элементы: цель его проведения, объект отслеживания, субъекты организации и осуществления мониторинга, комплекс критериев и показателей оценки, методы сбора информации, взаимодействие которых обеспечивает осуществление мониторинговых замеров.

Субъектами мониторинга могут выступать функциональные службы образовательного учреждения, администрация, учителя, даже учащиеся и их родители, а также другие лица, непосредственно не связанные с образовательным процессом, но принимающие участие в его проведении (ученые, представители органов управления образованием и др.).

Объектом мониторинга является качество образования. В процессе мониторинговых срезов субъекты воздействуют на объект с целью его изучения, а от объекта, в свою очередь, поступает необходимая для субъектов информация. Субъекты мониторинга, ориентируясь на объект, определяют цель изучения. Эти три вида связей (субъекты — объект, субъекты — цель, объект — цель) являются системообразующими, они обеспечивают целостность системы мониторинга, ее реализацию в процессе.

Системообразующим элементом системы мониторинга, как и любой деятельностной системы, является цель: чтобы система работала, необходимо определить, ради чего она должна действовать. Наличие цели является определяющим звеном в мониторинговом исследовании. Цель как центральная нить исследования пронизывает все остальные элементы системы мониторинга: исходя из цели, выделяется комплекс критериев и показателей оценки, подбираются методы исследования, выстраивается процедура проведения мониторинга; цели подчинены анализ, интерпретация и дальнейшее использование мониторинговой информации.

Важным свойством системы мониторинга как системы является свойство организованности. Организованность системы определяется управлением связями между элементами системы и связями системы с окружающей средой. Система мониторинга будет работать только в том случае, если все ее элементы будут наделены конкретным содержанием, их взаимодействие будет специально организовано, а базой организации и осуществления мониторинга станут научно обоснованные принципы.

Принцип целенаправленности. В соответствии с ним мониторинг подчиняется заранее поставленным целям, с ориентацией на них определяется главная линия мониторинга, строится содержание мониторинга, с целями соотносится собранная информация.

Принцип непрерывности направлен на получение полной и разносторонней информации о наблюдаемом объекте в течение длительного времени. Этого можно достичь лишь при систематическом, постоянном отслеживании выбранных для наблюдения предметов и, прежде всего, тех из них, которые были заранее определены как доминирующие, ведущие.

Принцип целостности и разносторонности подхода к предмету изучения предписывает при организации и осуществлении мониторинга исходить из образовательного процесса в целом, всесторонне охватывать все его структурные компоненты и связи между ними, использовать методы смежных с педагогикой наук, фиксировать все относящиеся к изучаемому явлению факты.

Принцип согласованности действий руководителей образовательных учреждений, работников школьных функциональных служб и отдельных учителей, отвечающих за конкретные участки организации и осуществления мониторинга, требует их однонаправленности и непротиворечивости, согласованности и координации; он предполагает также следование единым теоретическим основаниям и нормативам, выработку единого плана деятельности.

Принцип адресности мониторингового исследования заключается в его дифференциации. Имея общие характеристики, мониторинг в конкретном образовательном учреждении носит индивидуальные, особенные черты, отражающие специфику учебно-воспитательного процесса, педагогического и ученического коллективов и образовательного учреждения в целом. Система мониторинга строится с учетом определенной базы.

Принцип гласности предполагает проведение различных мероприятий по информированию всех пользователей о сведениях, добытых с помощью мониторинга. При этом они получают информацию не только о тех сторонах образовательного процесса, которые составили специальный предмет мониторингового исследования, но и о побочных явлениях, зафиксированных в процессе мониторинга.

Мониторинг — это не только система, но и процесс, который включает в себя три этапа: инструментально-проектировочный, диагностическо-оценочный, коррекционно-прогностический этап.

Инструментально-проектировочный этап является основополагающим в педагогическом мониторинге. На данном этапе разрабатывается программа мониторинга. Заранее обсуждается суть предполагаемой работы, уточняются формулировки предмета, цели, задач исследования, ожидаемых результатов, чтобы на основе этого разработать комплекс критериев и показателей оценки изучаемого явления или процесса.

На этом же этапе определяют методы исследования и подбирают или сами разрабатывают диагностический инструментарий. При этом необходимо ориентироваться на особенности исследуемого коллектива (пол, возраст, состав и др.), так как в зависимости от возрастных особенностей, численности исследуемых и др. эффективным будет различный инструментарий. Подобранные и разработанные методики должны обеспечивать достаточность информации, ее объективность, достоверность и надежность, однозначность трактовки полученных результатов, их сопоставимость с результатами, полученными иными методами исследования. Кроме того, они должны быть удобны в сборе и обработке информации и позволять отслеживать изучаемые явления в динамике. Стандартные методики часто полностью не удовлетворяют исследователей. Чтобы добиться большей диагностичности стандартных методик и тестов, соответствия их специфике предмета исследования и условий его проведения, прибегают к их адаптации и модификации. На этом же этапе необходимо продумать способы обработки, хранения и распространения информации.

Заканчивается инструментально-проектировочный этап разработкой и утверждением плана (программы) мониторингового исследования, который включает в себя периодичность и сроки сбора и предоставления информации по каждому из показателей; список ответственных за сбор, обработку и предоставление информации; сроки проведения специальных совещаний по анализу и обобщению результатов мониторинга.

Диагностическо-оценочный этап есть ни что иное, как последовательное осуществление сбора сущностной и разносторонней информации о качестве образования, ее обработки, систематизации, глубокого анализа и оценки.

Анализ результатов достаточно сложен и подчиняется общим требованиям к анализу как методу исследования. Он требует учета целого ряда дополнительных факторов, хорошего знания процессов, происходящих в образовании. Исследователи, осуществляющие анализ, должны обладать высокой квалификацией, универсальностью мышления, целым рядом практических навыков, опытом педагогической работы.

Оценка полученных в ходе анализа данных, как и любая оценка, устанавливает абсолютную или сравнительную ценность какого-то объекта, она выступает как индикатор определенных достижений. Содержательная оценка может быть дана на основе сравнения реальных результатов с эталонами и нормами. К сожалению, проблема нормирования в педагогике находится в самом начале ее решения, в то время как оценка (а значит и сам мониторинг) будет настолько эффективна, насколько корректно заданы стандарты и нормы. Учитывая эту ситуацию, оценка вскрытых в процессе мониторинга фактов может быть осуществлена на основе динамики результатов по отдельным показателям.

Коррекционно-прогностический этап. На этом этапе на основе проанализированной информации осуществляется ее интерпретация, прогнозируется дальнейшее развитие образовательного учреждения, формулируются выводы и рекомендательные меры по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий в случае неблагоприятного прогноза. Сутью педагогического прогноза является предвидение возможного развития событий в будущем при определенных условиях. На основе прогноза устанавливается, что необходимо и возможно подвергнуть коррекции для достижения более высоких результатов. Разрабатываются рекомендации по устранению негативных тенденций в ходе педагогической деятельности, в условиях реализации образовательного процесса либо в организации мониторинга.

Таким образом, под мониторинговой деятельностьюмы будем понимать – совокупность умственных и практических действий, позволяющая преподавателю систематически проводить диагностику и контроль, регулярно отслеживать, объективно оценивать изменения основных элементов качества образования с целью своевременного принятия решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий организации педагогического взаимодействия.

Исходя из данного определения и анализа философских, психологических и педагогических работ по мониторингу качества образования, позволил нам определить структуру мониторинговой деятельности педагога. Она включает в себя:

1. Нормативно–установочный компонент. (Определяются цель и задачи мониторинга.)

2. Аналитико-диагностический компонент. (Адаптируются и модифицируются стандартные методики измерения качества образования в данных условиях, подбираются способы обработки, хранения и распространения информации.)

3. Деятельностно-технологический компонент. (Осуществляется сбор информации в соответствии с процедурой мониторинга с помощью подобранных методик и разработанного инструментария; проводится количественная и качественная обработка полученных результатов; формируется педагогический диагноз.)

4. Промежуточно-диагностический компонент. (Анализируются результаты проведенной работы, уточняется уровень реальных достижений в улучшении качества образования, сопоставление его с нормативными показателями, установление причин отклонений, разработка стратегий коррекционно-развивающей работы).

5. Прогностический компонент. (Совершается прогнозирование тенденций изменения качества образования в соответствии с поставленным диагнозом и причинно-следственным анализом его реального состояния. Ведется разработка плана организационно — педагогических коррекционных мер, принимаются соответствующие решения.)

6. Итогово-диагностический компонент. (Содержит работу по получению и анализу информации о результатах организации и проведения мониторинга, определению его эффективности).

7. Рефлексивно-оценочный компонент. (Соотносится цель и результат проведенной деятельности, оцениваются результаты совместной деятельности, намечается ход дальнейших действий по целеполаганию, выбору методов и т.д.)

Методы сбора и анализа данных мониторинга образования: Методы эмпирического познания педагогических явлений, Методы теоретического исследования, Математические методы.

4. Интеграция отечественной системы образования с мировым образовательным пространством Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции

Процесс создания единой Европы, продиктованный экономической целесообразностью и возросшей мобильностью общества, неразрывно связан с развитием сотрудничества европейских стран в области высшего образования.

В современном обществе постоянно возрастает р.оль знаний, необходимых для укрепления его интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала. Эффективность и качество получения и распространения знаний определяются уровнем развития и близости национальных образовательных систем, в том числе высшего образования.

19 июня 1999 г. в г. Болонья (Италия) на конференции министров образования стран Европы была подписана совместная Декларация. После присоединения России к Болонской Декларации 19 сентября 2003 г. перед ней как полноправным участником этого процесса встали задачи по интеграции в общеевропейское пространство высшего образования. Основная цель Болонского процесса — создать единую общеевропейскую систему образования, сильную, отвечающую требованиям обеспечения экономического потенциала объединенной Европы.

Болонский процесс направлен на повышение международного престижа и конкуренто-способности европейской системы высшего образования на основе создания единого образовательного пространства, основными признаками которого являются:

· качество высшего образования, включающее качество содержания, фундаментальность, универсализацию и условия реализации образовательных программ, а также уровень профессиональной подготовленности выпускников;

· мобильность обучающихся, преподавателей, исследователей в едином образовательном пространстве и свободное перемещение с трудоустройством выпускников на рынке труда;

· многообразие и гибкость содержания и технологий реализации образовательных программ с учетом традиций, автономии и академических свобод вузов Европы;

· открытость и доступность образования, обеспечиваемые мобильностью, взаимным открытием филиалов вузов в различных странах и введением технологий и организационных структур дистанционного обучения.

Болонские преобразования, по оценке западноевропейских экспертов, носят комплексный, системный и, в то же время, противоречивый характер. Эти реформы весьма неравномерно проходят не только в масштабах Европы, но даже в пределах отдельных стран и различных секторов их образовательных систем (университетских, неуниверситетских, академически и профессионально ориентированных). Развитие Болонского процесса требует оперативного осмысления и разрешения многих вопросов на политическом, экономико-правовом и педагогическом уровнях.

«Правила игры», принятые всеми странами — участниками Болонского процесса, требуют составления и публикации национальных отчетов, чтобы отслеживать состояние и изменения, оценки и прогнозирования структурной реформы европейской высшей школы, проводить мониторинг Болонского процесса. Анализ хода Болонского процесса в европейских странах показывает, что это далеко не синхронное движение к поставленным целям. Можно привести некоторые результаты такого мониторинга.

Невысокий уровень интереса к Болонским преобразованиям наблюдается в Великобритании, Германии, Ирландии, Литве, Швеции, Эстонии. В 63 % университетов Юго-Восточной Европы проявляется формальная вовлеченность студентов в процесс преобразований. Слабее, чем в других странах, участвуют в Болонском процессе студенты Греции, Португалии, Словении.

Большинство (80 %) стран, подписавших Болонскую декларацию, заявили о том, что пока нет правовых оснований для введения двухуровневой структуры степеней, и они только приступают к ее формированию. Вместе с тем, 56 % европейских вузов переходят на двух-уровневую систему или намереваются это сделать в ближайшие годы. При этом 11 % вузов не видят в этом необходимости. По-разному представляются степени бакалавра и магистра в национальных системах. Почти повсеместно фиксируется слабое участие работодателей в создании новых учебных планов, программ и совместной подготовке студентов.

Почти 50 % вузов не имеют финансовой поддержки для проведения Болонских преобразований. Так, 75 % ректоров европейских вузов заявляют, что тормозом в достижении целей и задач Болонского процесса является отсутствие четких финансовых стимулов. Академическая общественность во многих странах опасается, что взамен доказавших свою жизнеспособность форм и методов финансирования возникнут другие, но с сомнительными краткосрочными перспективами.

В странах Европы наблюдается «преимущественно односторонняя» мобильность студентов, в целом она ориентирована на въезд в Великобританию, Данию, Ирландию, Швецию. Большинство стран разработали собственные мероприятия по предотвращению «утечки мозгов». По имеющимся оценкам, 40 % выехавших из стран Европы специалистов не возвращаются на родину. При этом отмечается возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70–80 % национального богатства.

В Европе около 70 % вузов используют систему ECTS для учета и переноса кредитов, 75 % — для их накопления. Однако 90 % студентов сталкиваются с проблемой признания кредитов (зачетных единиц).

По мере активизации Болонских реформ усиливается внимание к оценке и аккредитации образовательных программ. Так, 80 % вузов подвергаются внешней оценке, в первую очередь в таких направлениях, как бизнес, экономика, техника. По-прежнему отдается предпочтение не общеевропейским, а национальным процедурам обеспечения качества высшего образования. Вместе с тем, акцент делается на взаимном признании национальных моделей ак-кредитации.

Таким образом, многообразие «отношений» к Болонскому процессу в странах ЕС характеризуется обилием подходов, интерпретаций, темпов развития.

Присоединение России к Болонской декларации требует модернизации отечественной высшей школы, которая должна происходить с учетом целей и задач, заявленных в Декларации. Важным обстоятельством является то, что Минобразования России была подготовлена и в декабре 2001 г. одобрена Правительством Российской Федерации «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», ключевые положения которой соответствуют целям и принципам Болонского процесса. В частности, Концепция предусматривает:

· необходимость повышения конкуренто-способности российской системы образования;

· ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора;

· переход к обществу знаний со значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия.

В Концепции подчеркивается, что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Очевидно, что присоединение к Болонскому процессу делает необходимым разработку общепризнанных вариантов систем высшего образования, приемлемых для России. При этом важно критически и всесторонне оценивать зарубежный опыт и взвешенно применять его результаты в интересах развития и модернизации сложившейся и хорошо себя зарекомендовавшей российской системы образования.

Процесс европейской интеграции не должен входить в противоречие со сложившимися связями многовекторного сотрудничества российской системы образования с другими, в том числе с американскими и азиатскими системами образования. При этом особое значение имеют развитие плодотворного сотрудничества и сохранение общего образовательного пространства со странами Содружества Независимых Государств, образовательная поддержка соотечественников за рубежом.

Для решения задач Болонского процесса в период до 2010 г. России необходимо принять следующие основные меры:

· установить единую структуру точно определенных и сопоставимых степеней (квалификаций);

· ввести сопоставимые с общеевропейскими системы многоуровневого высшего образования (бакалавр, магистр);

· внедрить кредитную систему трудоемкости изучаемых дисциплин (вместо ныне принятых учебных часов);

· создать соответствующую требованиям европейского сообщества государственную систему контроля качества и аттестации (аккредитации образовательных программ и вузов);

· разработать в вузах системы и механизмы контроля качества учебного процесса, предполагающие участие студентов, преподавателей и внешних экспертов;

· ввести принятую в Европе форму приложения к диплому о высшем образовании;

· сформировать финансовые механизмы обеспечения мобильности студентов и преподавателей.

Вступление Российской Федерации в Болонский процесс и активное участие в реализации его целей и принципов позволяют преодолеть попытки изоляции и блокирования России в ходе общеевропейской интеграции образовательных систем.

Неоспоримо, что повышение качества, конкурентоспособности, доступности образования, обусловленные Болонским процессом, будут способствовать подготовке специалистов, воспроизводству человеческого капитала по критическим и наукоемким направлениям и технологиям, в том числе для оборонных и военных отраслей. Это напрямую связано с обеспечением национальных интересов и национальной безопасности России. Однако необходимо осознавать, что в вопросе интеграции возможны и определенные негативные для России последствия болонских реформ, связанные с утечкой информации (знаний, технологий, систем и т. п.), «утечкой мозгов», усилением тенденций дифференциации в обществе и другими факторами. Все это требует оценки и учета возможных негативных последствий и принятия соответствующих мер.

Активная и последовательная позиция Российской Федерации, направленная на развитие сотрудничества с государствами — членами ЕС по созданию общеевропейской системы образования будет содействовать:

· повышению конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг;

· повышению мобильности студентов, преподавателей, административного персонала вузов, а также их выпускников на мировом рынке труда;

· совершенствованию системы обеспечения качества образования и информационного обмена;

· непрерывному образованию в течение всей жизни;

· внедрению инновационного подхода в образование, прозрачности академических программ, стандартов;

· ускорению процесса интеграции России в общеевропейское и глобальное образовательное пространство;

· формированию благоприятного инвестиционного климата России;

· автономизации вузов и развитию их академических свобод;

· активному и оперативному использованию передового опыта;

· расширению совместных научных исследований;

· широкомасштабному вовлечению студентов в интеграционные процессы болонских преобразований.

1. Проблемы и некоторые социально-экономические последствия интеграции российской системы образования в общеевропейскую

Рассмотрим основные проблемы интеграции российской системы образования в общеевропейскую в рамках следующих укрупненных блоков:

· содержание и качество образования;

· ресурсное обеспечение, социальный блок, государственная и региональная экономика;

· национальная безопасность.

1.1. Содержание и качество образования Неготовность общественно-профессионального сообщества и отсутствие соответствующих структур по оценке качества подготовки специалистов в России

Существующая в настоящее время в России система итоговой государственной аттестации выпускников предполагает защиту выпускной квалификационной работы и государственный экзамен в Государственных аттестационных комиссиях (ГАКах). Руководители этих аттестационных органов утверждаются уполномоченным федеральным органом управления образованием по представлению вузов (для некоторых направлений и специальностей необходимо согласование с учебно-методическими объединениями вузов (УМО)).

Эта процедура носит зачастую формальный характер и требует совершенствования. В качестве председателей ГАКов утверждаются, как правило, руководящие работники предприятий, научных организаций, профессора других вузов. По отношению к данному вузу это формально посторонние люди, но часто связанные с ним научными или договорными отношениями. Большинство остальных членов ГАКов — это преподаватели или сотрудники данных высших учебных заведений. В результате производится не оценка (аттестация) выпускника как будущего специалиста, подготовленного к профессиональной деятельности, а просто устанавление соответствия уровня его подготовленности требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО), т. е. оцениваются лишь знания выпускника.

Подобная ситуация приводит к тому, что у работодателей (особенно за рубежом) возникает недоверие к уровню профессиональной подготовленности выпускников, что негативно сказывается на их мобильность на рынке труда и затрудняет взаимное признание итоговых квалификационных документов.

Эту ситуацию необходимо исправлять путем создания системы защиты выпускных квалификационных работ в профессиональных сообществах, ассоциациях промышленников, которые могли бы взять на себя внешний, независимый от вуза контроль качества профессиональной подготовки специалистов.

Законодательством России в настоящее время предусмотрено привлечение общественных объединений работодателей, но это лишь пожелание (приглашение) к участию, а не строго продуманная и обязательная для вузов система аттестации.

Неготовность значительного числа вузов в России к переходу на двухуровневую систему подготовки специалистов

Одним из основных положений Болонского процесса является переход на двухуровневую систему подготовки специалистов с присвоением квалификации (степени) «бакалавр» или «магистр». Готовы ли отечественные вузы к такому масштабному переходу? Предполагаемые изменения в законодательстве могут быть сведены на нет нежеланием менять привычный уклад учебного процесса. Переход на двухуровневую систему подготовки, начатый в 1992 г., на сегодняшний день характеризуется тем, что только 20 % студентов учатся по системе бакалавриат — магистратура, и лишь 3 % студентов продолжают обучение в магист-ратуре.

Основными причинами сложившейся ситуации являются:

· недостаточность уровня бакалаврского образования для успешной профессиональной деятельности;

· боязнь того, что работодатели не примут на работу бакалавров;

· возможность сокращения численности преподавателей выпускающих кафедр;

· уменьшение бюджетного финансирования при сокращении сроков обучения;

· отсутствие четкого определения квалификационных характеристик бакалавра, магистра и специалиста.

Если Россия действительно стремится следовать в русле Болонского процесса, то необходимо до 2006 г. решить следующие задачи:

· законодательно закрепить переход на двухуровневую систему подготовки;

· законодательно гарантировать вузам на переходный период сохранение уровня бюджетного финансирования;

· определить перечень направлений и специальностей, не подлежащих переводу на двух-уровневую систему подготовки (военные специальности, медицинские, творческие, гуманитарные и др.);

· разрабо<